ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Поточні номери журналу та їх автори / Випуск №3 [2010] / М. І. Лукьянова. До питання про розвиток прогностичної компетентності фахівців

УДК 378.674

М. И. Лукьянова

К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ
ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ

Анотація. У статті розглядаються питання, пов’язані з розвитком прогностичної компетентності фахівців в освітньому процесі вищих навчальних закладів.
Ключові слова: підготовка фахівців, прогностична компетентність, розвиток, освітній процес.

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы, связанные с развитием прогностической компетентности специалистов в образовательном процессе высших учебных заведений.
Ключевые слова: подготовка специалистов, прогностическая компетентность, развитие, образовательный процесс.

Abstract. In article are considered questions, connected with development the project knowledgeable specialist in educational process of the high educational institutions.
Keywords: preparation specialist, project knowledgeable, development, educational process.

В Концепции модернизации российского образования поставлена задача существенной модернизации содержания и структуры образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы. Педагогическая наука ориентирована на разработку стратегии организации общего и профессионального образования и новых критериев измерения его эффективности. Необходима такая организация образовательного процесса, при которой школьники, студенты могли бы ориентироваться на выбор оптимальной образовательной траектории в контексте прогностического видения собственной жизнедеятельности и выстраивания своей профессионально-личностной перспективы.

В советской действительности особое внимание прогнозированию школы будущего уделялось в 1970-1980-е гг. В составе АПН СССР действовала лаборатория под названием «Прогнозирование развития общеобразовательной школы», было выпущено немало монографий и сборников научных трудов, авторами которых были Б. С. Гершунский, И. В. Бестужев-Лада, М. Н. Скаткин, Э. Г. Костяшкин, В. О. Кутьев, Л. М. Зеленина и другие ученые [7].

Как предполагает А. Ф. Присяжная, возможным путем приложения прогностического подхода к образовательном процессу может служить использование компетентностного подхода, который означает для педагогов и обучаемых постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции и освоения знаний, умений и навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, способностей адаптироваться в условиях многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства [8].

В этом контексте проблема формирования прогностической компетентности учащихся выступает в качестве главной цели: подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентноспособного на рынке труда, ответственного специалиста, владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях знании, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, обладающего социальной и профессиональной мобильностью, стремящегося к получению высококачественного образования.

В современной психолого-педагогической литературе предлагаются пути организации такого образовательного процесса, в результате которого могут быть полноценно реализованы и личностно ориентированный, и праксиологический подходы. Основное отличие первого от второго состоит в том, что он не формирует личность с заданными свойствами, а создает условия для ее полноценной реализации в период учения в настоящем и профессиональной деятельности в будущем. Праксиологическое же теоретико-методологическое основание в исследовании прогностической компетентности учащихся проявляется в контексте ориентации на результат, на успешность их адаптации в современном мире. Интеграция данных подходов позволяет рассмотреть личностное развитие учащегося школы, студента вуза в свете сочетания с его посильным темпом и индивидуально ориентированными приемами и методами достижения нормативов подготовки, заложенных в государственных стандартах.

В контексте обсуждения содержательных и организационных аспектов образования специалистов-прогнозистов и проблем освоения ими технологий комплексного прогнозирования обратимся к рассмотрению сущности понятий «прогностическая компетенция» и «прогностическая компетентность». Согласимся с мнением А. Ф. Присяжной, что начальной «точкой отсчета» компетентностного подхода является понятие «образовательная компетенция» [8]. По определению А. Н. Дахин, это – уровень развития личности учащегося, связанный с качественным освоением содержания образования в соответствии с нормами подготовки выпускника общеобразовательной школы [3, с. 136]. Данное понятие также применяется для обозначения «образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «оспособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами; такой формы сочетания знаний, умений в навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды» [4, с. 139]. Итак, компетенция трактуется как уровень развития личности или как образовательный результат. В контексте решения проблем прогностического образования считаем необходимым принять в качестве значимых и первую, и вторую точку зрения на содержание понятия «компетенция» – специалист не сможет стать и быть признан компетентным, не достигнув определенного уровня развития личности, и в то же время соответствующая компетенция выступает как результат образовательного процесса.

Отметим также, что компетентность – производное, вторичное по отношению к компетенции понятие. По мнению Г. К. Селевко, это интегральное качество личности, проявляющееся в способности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированны на самостоятельное и успешное участие в деятельности [4]. А. Н. Дахин раскрывает понятие образовательной компетентности через призму способности учащегося к сложным видам деятельности, а компетентность трактует как сложившееся личностное качество [3, с. 136]. Он полагает, что образовательная компетентность есть следствие личностно ориентированного обучения поскольку относится к личности учащегося и формируется только в процессе выполнения им определенного комплекса действий. При этом содержание образования из модели, созданной для объекта образования, превращается в живое знание, принадлежащее конкретному ученику.

В контексте исследования профессиональной (а значит, по нашему мнению, и прогностической как одного из вариантов профессиональной) компетентности Г. А. Ларионова предлагает следующую интерпретацию: это «системное понятие, которое определяет объем компетенций, круг полномочий в сфере ... деятельности. В более узком понимании – круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, совокупность которых отражает ... статус и ... квалификацию, а так же некие личностные, индивидуальные особенности (способности), обеспечивающие возможность реализации определенной ... деятельности» [5, с. 15].

Таким образом, компетентность понимается в науке как интегративное качество (характеристика) личности, определяющее круг ее полномочий и функций в сфере той или иной деятельности (в нашем случае – прогностической).

Следует развести понятия «прогностическая компетенция» и «прогностическая компетентность». Как указывает А. Ф. Присяжная, под первым имеется в виду результат образования (общего, профессионального), при котором уровень подготовленности обучаемого (школьника, студента, будущего специалиста) к жизни и труду в обществе, его знания, умения, навыки и качества деятельности позволяют осуществлять следующие виды прогностической деятельности:

• демонстрировать действия по адекватному целеполаганию, планированию, программированию, проектированию, необходимые для социального, жизненного и профессионального самоопределения;
  
• владеть знаниями о процессе прогнозирования, умениями и навыками отбора информации, логической ее переработки, анализа, определения тенденций ее изменения;
  
• развивать способности адекватного представления о своих склонностях, возможностях, о путях их совершенствования, которые определят успешность личности выпускника образовательного учреждения в социуме, в личной жизни и профессиональной деятельности [8, с.73] .
  

Прогностическая компетентность специалиста отражает идеальные представления о знаниевых (когнитивных), деятельностных (поведенческих) и отношенческих (аффективных) компонентах личности, в содержание которых включаются:

1) знания прогностической терминологии, умения и навыки прогнозирования на данном отрезке профессиональной траектории и на данном уровне способностей личности в той мере, в которой это требуется человеку в данный момент деятельности (познавательный аспект);

2) качество профессиональной (исследовательской) деятельности, позволяющей научно предвидеть и адекватно оценивать собственную образовательную (в аспекте непрерывного профессионального образования) и профессиональную траекторию, результаты прогностической деятельности, обеспечивающие профессиональные потребности личности и социума в данной ситуации прогнозирования (поведенческий аспект);

3) целеустремленность, гибкость и аналитичность мышления, волевая сфера, способность принимать решение и ответственность за него на себя, общительность, толерантность (эмоционально-ценностный опыт);

4) оптимальный для данных условий уровень профессионального целеполагания, умения планировать, проектировать собственную прогностическую деятельность, уровень поисково-творческой и исследовательской деятельности, регулирующей процесс самореализации, способность оценить результаты своей деятельности, обеспечивающие адекватную самооценку (рефлексивно-оценочный аспект).

Применительно к любой профессиональной деятельности могут быть выделены так называемые ключевые (базовые, универсальные) компетенции и конкретные, состоящие из знаний и умений. Ключевые компетенции многофункциональны, надпредметны и многомерны. Овладение ими позволяет решать самые различные проблемы в повседневной, профессиональной, социальной жизни. Они проявляются в определенных способах поведения любого специалиста с учетом его познавательных способностей, психологических и профессионально значимых качеств.

Исследуя профессиональную деятельность, Г. А. Ларионова относит к ключевым компетенциям «межкультурные и межотраслевые знания, умения, способности, необходимые для адаптивной и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Ключевые компетенции имеют экстрафункциональный характер» [5, с. 18].

Можно сказать, что ключевые компетенции составляют инвариантную часть профессиональных компетенций любого специалиста (в том числе и прогнозиста) и опираются на систему макро-, миди- и мини-умений, необходимых для практической деятельности специалиста. Базовые же компетенции необходимы для осуществления основных видов профессиональной деятельности специалиста, они жестко привязаны к определенной профессии или группе профессий. Они востребованы представителями сходных профессий и являются макропрофессиональными, составляя инвариантную часть базовых компетенций специалиста. Специальные же (конкретные) компетенции помогают осуществлению конкретного вида профессиональной деятельности. Они привязаны к определенному ее виду. Специальные компетенции составляют вариативную часть профессиональных компетенций.

В этом контексте в состав прогностических компетенций, по мнению А. Ф. Присяжной, целесообразно включить ключевые, базовые, специальные, а также частно-профессиональные [8].

К ключевым отнесена информационно-прогностическая компетенция, в которую входят знания основных этапов прогнозирования, его процессуальной основы, категориального аппарата; действия по сбору, отбору, анализу, обобщению, синтезу, сохранению, передаче информации, то есть то, что составляет прогнозный фон; способности специалиста выбирать пути работы с полученной информацией и ее усваивать согласно собственным особенностям восприятия, освоение наиболее удобных для своей работы информационных и прогностических технологий, понимать и выбирать приемлемые для себя прогностические действия.

Операционально-прогностическая ключевая компетенция предполагает знания прогностических методов, основных видов прогнозирования, участие в деятельности по разработке основных видов прогнозов, способности видеть и понимать основные направления приложения прогнозирования к собственной профессиональной и к другим видам деятельности и в разных жизненных сферах.

Оценочно-прогностическая компетенция включает осознание собственного стиля профессиональной деятельности, участие в деятельности по оценке своих профессиональных характеристик, профессионально значимых личностных качеств и соотнесению их с параметрами разрабатываемых прогнозов, способности максимально адекватно соотносить результаты своей работы в контексте прогнозирования.

К примеру, владея операционно-прогностической компетенцией, специалист сумеет разработать содержание и план проводимого исследования, а также произвести отбор целесообразных методик и технологий его проведения. Оценочно-прогностическая компетенция даст возможность самостоятельно оценить результаты моделирования и проектирования, прогнозировать дальнейшие сферы приложения результатов исследования, возможность продолжения научно-исследовательской работы и сферы приложения прогноза.

К базовым прогностическим компетенциям относятся целевая прогностическая компетенция, планово-прогностическая, программно-прогностическая, проектно-прогностическая и организационно-прогностическая. Эти виды компетенции являются общими для всего круга профессий и уж тем более для специалиста-прогнозиста. Каждая из названых базовых компетентностей также имеет в своем составе знаниевый, деятельностный компоненты, способности к деятельности [8].

Специальные прогностические компетенции действуют в конкретных видах профессиональной деятельности.

Частно-профессиональные прогностические компетенции специфичны для конкретного уровня прогностической деятельности в комплексном прогнозировании.

Заметим, что применительно к профессиональной сфере целесообразно говорить о прогностической культуре любого специалиста, так как прогностический компонент присутствует во всех видах деятельности. Становление прогностической культуры специалиста возможно лишь на основе развития его прогностической компетентности.

Рассмотрим, к примеру, место прогностической компетентности в образовательном процессе применительно к профессиональному образованию любого специалиста) и ее структуру. В перечне суперкомпетентностей прогностическая могла бы быть отнесена, по мнению А. Ф. Присяжной и на наш взгляд, частично к автономизационной компетентности, предполагающей способность обучаемых к саморазвитию и самоопределению, частично - к информационной компетентности [8, с. 75]. Однако для того, чтобы проще представить себе иерархию прогностической компетентности, примем ее за основную (каковой она и является для прогнозиста-профессионала). В контексте формирования прогностической культуры именно ей будут подчинены вспомогательные компетентности: учебно-прогностическая, профессионально-прогностическая, мировоззренческо-прогностическая.

Учебно-прогностическая компетентность определяет владение технологиями прогнозирования учебной познавательной (образовательной) деятельности. Учебно-профессиональная отвечает за выбор профессии, предвидение способов профессиональной деятельности, результатов работы, прогнозирование и достижение способов повышения квалификации в своей профессии. Близким понятием является понятие квалификации. Мировоззренческо-прогностическая компетентность имеет целью научить человека решать возникающие проблемы с точки зрения перспективы, научного предвидения, выстраивания своей профессионально-личностной перспективы [8, с. 75-76].

Литература

1. Борисенков В. П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки [текст] / В. П. Борисенков // Педагогика. – 2004. – №1. – С. 3-10.
   
2. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [текст] / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – №10. – С. 8-14.
   
3. Дахин А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? [текст] / А. Н. Дахин // Народное образование. – 2004. – №4. – С. 71-78.
   
4. Селевко Г. Компетентности и их классификация [текст] / Г. Селевко // Народное образование. – 2004. – №4. – С. 138-143.
   
5. Ларионова Г. А. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вуза [текст] / Г. А. Ларионова: Монография. – Челябинск: ЧГА, 2004. – 171 с.
   
6. Шишов С. Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? [текст] / С. Е. Шишов, И. Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. – № 2. – С. 58-62.
   
7. Кутьев В. О. Воспитание в школе: оптимистическая гипотеза (ретроспективный и прогностический анализ воспитательных процессов) [текст] / В. О. Кутьев. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 1994. – 103 с.
   
8. Присяжная А. Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых [текст] / А. Ф, Присяжная // Педагогика. – 2005. – №5. – С.71-78.

© М. И. Лукьянова, 2010.