ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Архів номерів / Випуск №2 [2008] / Н. С. Побірченко. Змістовний аспект поняття "Авторська школа"

УДК 373.5

Н. С. Побірченко

ЗМІСТОВИЙ АСПЕКТ ПОНЯТТЯ «АВТОРСЬКА ШКОЛА»

Анотація. У статті аналізується сучасний підхід до тлумачення поняття «авторська школа». Автор досліджує еволюцію поняття та розглядає підходи вітчизняних і зарубіжних дослідників до його вивчення, а також пропонує власне трактування його змісту.

Для успішного розвитку науки завжди було важливим упорядкування її термінології. Адекватне тлумачення суті явищ, категорій розкриває їх походження, часто відтворює процес утворення, становлення і розвитку.

Кардинальна зміна умов життя, соціально-політитчні події, науково-технічний розвиток знаменуються появою нових наук або ж оновленням існуючих, їх понять, категорій. Не є винятком у даному разі й педагогічна наука.

Теорія і практика виховання постійно стикається з проблемою співвідношення і взаємозалежності реальності («буття») з виховними завданнями, виховними ідеалами, устремліннями [1, с. 178]. На стику тисячоліть, у час переходу від індустріальної до постіндустріальної, інформаційної цивілізації життя поставило вимогу перед освітою, педагогічною наукою: виховати людину, здатну  відповідати на виклики часу [2, с. 4]. Тож цілком зрозумілими є зміни у традиційній освітній системі, що створювалася впродовж багатьох десятиліть. Одноманітність змінилась на різноманітність – з’явилися гімназії, ліцеї, школи різних видів, навчально-виховні заклади нового типу, і серед них авторська школа.

Водночас у науково-педагогічній літературі з’являється тлумачення цього явища – авторська школа – яке, до речі, трактувалось по-різному.

Наприклад, у двотомній «Російській педагогічній енциклопедії» (1993) зазначалося, що авторська школа – це "експериментальний навчально-виховний заклад, діяльність якого заснована на провідній психолого-педагогічній концепції, розробленій автором чи авторським колективом" [3, с. 18].

До авторських шкіл російський дослідник М.М. Поташник відносить так звані інноваційні школи, розглядаючи їх як «освітні заклади, створені на основі системних нововведень (у меті, змісті освіти, технологіях, організації навчально-виховного процесу і, природно, на основі нової системи управління)»", наголошуючи на їх основній ознаці – новизні [4, с. 27-28].

Українські вчені також не обійшли це питання. Так, у словнику С.І. Гончаренка (1997) авторська школа визначається як оригінальна загальнопедагогічна, дидактична, методична чи виховна система, опрацьована з урахуванням надбань психології, педагогіки, вікової фізіології та інших наук, вітчизняного й зарубіжного досвіду, яка реалізується під керівництвом чи за участю її автора (авторів) принаймні в одному навчально-виховному закладі (наприклад, школа В.О. Сухомлинського, школа М.П. Гузика та ін.). Авторська школа є одним із типів експериментального майданчика [5, с. 14-15].

За тлумаченням «Педагогічного словника» за редакцією М.Д. Ярмаченка (2001) авторська школа – це експериментальний навчально-виховний заклад, у якому реалізується нова педагогічна система, розроблена конкретним педагогом чи творчим педагогічним колективом. Крім згаданих, в Україні широко відомі авторські школи В.О. Сухомлинського, О.А. Захаренка, М.П. Гузика, Марії Чумарної та ін. [6, с. 14].

З середини 90-х років минулого століття набувають поширення інші поняття, що засвідчують творчі пошуки освітян, а також зміни в освітній галузі: інноваційна школа, експериментальна школа. Однак через наявність суттєвих відмінностей, вважають дослідники, ці поняття замінювати одне одним не можна.

Вважається, що основними складовими інноваційної школи є:

• педагогічний експеримент, що успішно реалізується;
• якісно інший характер життєдіяльності, ніж у масовій школі;
• нове формулювання філософії школи;
• роль і значення діяльності директора;
• творчий характер діяльності педагогів;
• сприятливіші умови для навчання і розвитку учнів;
• верифікація (результативність) інновацій;
• тиражованість результатів [4; 7; 8; 9; 10].

Творчі пошуки українських освітян і науковців у цей період ознаменувалися такими інноваційними закладами, що мали назви школа розвитку (м. Донецьк), школа розуміння (м. Біла Церква), школа мислення (м. Керч), школа віри (м. Київ), школа ментальності (м. Дніпропетровськ) та ін.

Що стосується експериментальних шкіл, то тут акцент переноситься на роль і значення експеримента, а за рівнем новизни вони займають ніби другий ряд після інноваційних.

За «Педагогічним енциклопедичним словником» (2002) експериментальна школа – це навчально-виховний заклад, що ставить за мету перевірити, розробити і обґрунтувати нові для свого часу педагогічні ідеї, а також практичний досвід учителів (наприклад, досвід В.Ф. Шаталова, Л.В. Занкова, Ш.А. Амонашвілі, С.М. Лисенкової тощо) [11, с. 324-325].

Часто ці поняття – "інноваційна школа", "експериментальна школа" і "авторська школа" – вживаються в однорядному значенні (як синоніми, як тотожні поняття).

Зазначимо: авторська школа має свої особливості і відмінності, що і намагатимемося довести в нашому дослідженні.

Дехто вважає, що поняття авторська школа з’явилося у 80-х роках ХХ століття, нам видається, що феномен авторська школа слід розглядати в контексті історичного досвіду. Ряд вітчизняних і зарубіжних дослідників сходяться до думки, що до перших проявів авторських шкіл можна віднести академію Платона і ліцей Аристотеля, пізніше – академію Алкуніна, Бургдорфський інститут І. Песталоцці, Яснополянську школу Л. Толстого, школи В. Науменка, Б. Грінченка, будинок дитини К. Вентцеля та ін.

У XIX – початку XX ст. у вітчизняній і зарубіжній педагогічній науці й практиці відбувався інтенсивний пошук шляхів виховання й освіти на основі педоцентричних ідеалів. Інноваційні школи формувалися як авторські школи на засадах дитиноцентрованої педагогіки. Представники нових шкіл, не зважаючи на певну різницю в поглядах, вважали, що реалізація дитячої природи, віра в її розум, здібності, творчі можливості є сутністю розвитку людської цивілізації. Проте школи ці були поодиноким явищем. Кожна з них була унікальною, і, як справжній авторський витвір, не піддавались повторенню. Такими були школа Марії Монтессорі – прихильниці вільного виховання, школа Рудольфа Штайнера, що мала назву «вальфдорської», школа Селестена Френе, яка носила назву «народна» і «сучасна», школа Олександра Нейла, який обстоював емоційний розвиток учнів, формування навичок ручної праці на основі вільного розвитку. Сюди ж можна віднести і вітчизняний досвід організації роботи з важковиховуваними дітьми – трудові комуни – Станіслава Шацького та Семена Макаренка. За своєю суттю, змістовим наповненням навчально-виховного процесу це були авторські школи, однак їх поняттєве визначення не сформувалося і в історію педагогіки вони увійшли за іменами своїх творців.

У другій половині ХХ ст. сформувалися інші соціально-політичні умови, й культорологічні зміни стали могутнім імпульсом до зростання кількості авторських шкіл, їх розвитку, а водночас – до формування відповідних понять. Саме авторські школи визначали особливості педагогічного процесу, виконуючи ряд важливих функцій, з поміж яких:

• поширення гуманістичних цінностей і пріоритетів особистісно орієнтованої педагогіки;
• більш високий, у порівнянні з традиційним, рівень виховання, що визначається взаємовідносинами співробітництва і партнерства всіх суб’єктів навчально-виховного процесу;
• змістове нарощування і реальне опредмечування обраних домінантних цінностей в педагогічному процесі;
• спрямованість на творчий пошук і професійне зростання, а також постійне стимулювання механізму, що сприяє трансформації існуючої педагогічної практики і розвитку інноваційного мислення, виконуючи при цьому роль «ключової школи»;
• опредмечення вже самим фактом свого існування нового футурологічного простору, який випереджає педагогічні традиції сучасності й виводить педагогів зі школи в інші часові поля, створюючи основи для формування «школи майбутнього» [10, с. 28-29].

Отже, школа, яку називають авторською, твориться на засадах індивідуальної ідеї, орієнтованої на створення умов, у яких діти могли б максимально реалізувати свої фізичні, інтелектуальні та емоційні здібності і можливості: навіщо пристосовувати дитину до системи освіти, чи не краще пристосовувати цю систему до дитини (Ж.-Ж. Руссо).

Які ж ознаки науковці вважають провідними, витлумачуючи поняття авторська школа?

Директор відомої авторської школи В. Караковський як основні виділив два принципи, а саме: наявність власної оригінальної програми дій і стійкі позитивні результати [12, с. 87]. Звичайно, обидва аспекти не тільки характерні для авторської школи, а й, безперечно, відрізняють її від школи, яку називають інноваційною.

Російський дослідник О.І. Адамський найбільш суттєвими ознаками авторської школи вважає прагнення її творця до власної неповторності, бажання мати своє авторське ім’я [13, с. 186-224]. На нашу думку, таке тлумачення є дещо спрощеним, оскільки втрачається мета, покликання вчителя – навчити.

Як вважає А.М. Сидоркін, характерними ознаками авторської школи є:

• наявність педагога-лідера, директора-автора;
• чітко сформульована концепція школи;
• суттєва відмінність її життєдіяльності від масової практики (на жаль не пояснюється, в чому полягає ця відмінність) [14, с. 22].

Водночас А.М. Саранов, Т.С. Перекрестова наводять інші характеристики, даючи більш розлоге трактування авторської школи. Вони вважають, що обов’язковими є:

• наявність автора, лідера педагогічного колективу;
• сформульована автором концепція школи;
• пошуковий характер діяльності, здійснення експерименту;
• синтез концепції і технологій;
• більш творчий порівняно з масовою школою характер життєдіяльності вчителів і учнів;
• включення всіх суб’єктів освітнього процесу (учителів, учнів, батьків) у процес реалізації авторської концепції;
• стійкість і стабільність результатів [15, с. 38].

Додаткові аспекти у понятті авторська школа виділяє відомий російський дослідник А.Г. Асмолов. Поряд із пошуковим характером і здатністю виступати в якості пошукового механізму для інших шкіл, він виділяє «синтез світоглядної концепції та інноваційних технологій». На його думку, поняття авторська школа не можна зводити до поняття експериментального навчально-виховного закладу.

Дослідниця Т.В. Цирліна також виділила сутнісні видові ознаки, наявність яких, на її думку, дає право називати школу авторською, а отже, якнайточніше витлумачити і саме поняття:

1. Суб’єктна роль творця, вплив особистості якого позначається на всьому укладі школи і дає змогу організувати дитячий заклад, який суттєво відрізнявся б від масової практики.
2. Чітко розроблена і послідовно реалізовувана оригінальна концепція, що формує певну філософію і місію школи.
3. Специфічна культура школи, яку створює і забарвлює провідна система цінностей, атмосфера співробітництва, суспільний характер взаємовідносин і творчі види життєдіяльності.
4. Створення сприятливих умов для формування особистості учня за заданою в школі моделлю, що іманентно несе на собі відбиток внутрішнього середовища школи.
5. Професійно-особистісні особливості працюючих педагогів, що поділяють авторську концепцію та ідентифікують себе з системою цінностей, що склалися в школі..
6. Установка на перетворення учнів і їхніх батьків на реалізацію (стиль) авторської концепції.
7. Стабільно стійкі позитивні результати діяльності [10, с. 38-39].

Як бачимо, авторська школа обов’язково повинна мати автора, який є лідером у втіленні ідеї, стабільні й стійкі результати, а головне – синтез світоглядної концепції (напр. антропософської ідеї чи концепції справедливих співтовариств) з технологічним супроводом. Цьому сприяє новизна і значущість концепції, що реалізується, і, безперечно, особистість творця школи, який, як правило, є особистістю харизматичною. На відміну від інноваційних і експериментальних шкіл, у випадку авторської школи в дію вступає не тільки просторово-смислова, а й особистісно-суб’єктна характеристика.

Як зазначалося, в зарубіжній західноєвропейській психолого-педагогічній літературі поняття авторська школа не застосовується. Використовуються такі поняття, як ефективна школа, альтернативна школа, школа-магніт, школа-фокус [18; 19; 20; 21; 22, с. 427-452; 23; 24]. Ці назви свідчать, що автори користуються не формалізованими і не усталеними в категоріальному плані поняттями, а такими, які за рівнем емоційності не тільки не поступаються поняттю авторська школа, а часом і перевершують його.

Наприклад, американський дослідник Т. Серджіованні запропонував поняття доброчесна школа. Визначення шкіл такого типу виходить за рамки нормативного і передається набором конкретних ознак, серед яких: тісна взаємодія всіх суб’єктів навчально-виховного процесу; повага і терпимість один до одного як принцип спілкування; безпечний простір життєдіяльності; різноманітність дидактичних методів і навчальних технологій. А позиція керівника такої школи визначається в термінах «служіння», «турбота», «відданість», причому саме «служіння» є головним, системотворчим стосовно управлінської складової школи [24, с. 115, 117].

Як бачимо, роль лідера-директора школи висувається на перший план. При цьому мова йде про реалізацію його власної оригінальної концепції школи. Суттєве місце в діяльності доброчесної школи (як і авторської) належить співробітництву всіх суб’єктів навчально-виховного процесу, в результаті чого зароджується і підтримується фізична і моральна безпека шкільного середовища.

До поняття авторська школа, на нашу думку, найбільш близьким є термін ефективна школа. Це поняття в західній літературі має безліч варіантів. Наприклад, М. Раттер (Англія) виділив такі чинники ефективності:

• акцент на навчання і досягнення високих навчальних результатів;
• високий рівень очікувань;
• єдність думок педагогогів стосовно всієї школи;
• єдина лінія поведінки учнів;
• забезпечення чіткої роботи кожного класу;
• часте заохочення і похвала;
• розподіл обов’язків і відповідальності між більшістю учнів;
• сприятливе оточення;
• відкрита демонстрація турботи про кожного учня [23].

Порівнявши перелічені дослідниками чинники, сформульовані досить детально, помічаємо, що вони співзвучні з ознаками авторської школи. Передусім звертає на себе увагу орієнтація на високу результативність, сприятливе середовище і відданість педагогів спільній меті учителів, учнів, школи.

Дещо інше, хоча й досить поширене в американській педагогіці визначення, пропонують С. Перклі та М. Сміт. Серед параметрів ефективної школи вони називають такі:

• наявність енергійного директора-лідера, якому притаманна здатність бачити майбутнє, організувати педагогів і учнів на виконання визначених завдань;
• тісна взаємодія і співпраця педагогів;
• активне залучення громадськості й батьків у процес поліпшення діяльності школи [22, с. 427-452].

Таким чином, авторські школи так само як і всі інші, згадані нами, мають багато спільних ознак. На перший план виходить директор: від його здатності бути «автором», лідером, від його інтелекту, стилю і манери керування, вміння створити в колективі відносини співпраці і пошуку залежить успіх.

Особі директора школи окрему увагу надають Г. Дейвіс и М. Томас (США) і виокремлюють характерні для ефективних директорів якості:

• бажання керувати і діяти відкрито і сміливо навіть у найскладніших ситуаціях;
• високий рівень ініціативності, наявність цікавих ідей;
• ясне розуміння цілей своєї школи;
• уміння власним прикладом показати, як треба працювати;
• визнання унікальності кожного учителя і його стилю роботи з учнями, неприйняття одноманітності й уніфікації;
• уміння часом відходити в тінь, даючи вчителям можливість самим приймати рішення і займати позицію лідера;
• уміння і бажання пояснити кожному учителю його роль у створенні необхідного клімату в класі зокрема й школі в цілому;
• розуміння факту, що керування школою складається як з формального визнання лідера, так і неформального лідерства, пов’язаного з конкретною особою і її особистими якостями [19] .

На нашу думку, саме ідеї директора школи, його мудрість, його талант, надзвичайні організаторські здібності дають можливість створити таку модель школи, яку називають авторською школою як синтез досвіду, знань і устремлінь, на яких ґрунтується гуманістична парадигма освіти і виховання.

Отже, простеживши еволюцію поняття авторська школа, можемо його змістовий аспект окреслити так – гуманістичний навчально-виховний заклад, ідея створення якого належить педагогу-творцю, який розробив і поклав в основу його діяльності власну концепцію розвитку школи, основою якої є тріада дитина – вчитель – батьки, що забезпечує ефективне функціонування і стабільні позитивні результати. 

Враховуючи сучасні реалії розвитку нашої держави, процеси, що відбуваються в освітньому просторі, який надзвичайно швидко глобалізується, думаємо, що зміст поняття авторська школа поглиблюватиметься, набуватиме нових ознак і якостей. Адже освіта як система – явище динамічне, вона постійно зазнає змін, реагуючи на виклики суспільного прогресу.

Література

1. Саранов А.М., Перекрестова Т. С. Теория и практика становления и развития авторской школы. Учебное пособие. – Волгоград: Перемена, 2001. – 116 с.
2. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – С. 115.
3. Цырлина Т. В. Гуманистическая авторская школа как социокультурний феномен ХХ века: Дис. … док. пед. наук. – 13.00.01. – М., 1999. – 323 с.
4. Становление и развитие. Опыт программно-целевого управление. – М.: Новая школа, 1996. – 320 с.
5. Клименко Т. К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании. – Чита: Изд-во Заб ГПУ, 1999. – С. 4.
6. Сорока Г. І. Сучасні виховні системи та технології. – Харків: Ранок, 2002. – 127 с.
7. Поташник М. М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. – М., 1996. – 320 с.
8. Адамский А. И. Авторская школа // Инновационное движение в российском школьном образовании. – М., 1997. – С. 186-224.
9. Сидоркин А. М. Единство организованности и общинности как условие становления и развития гуманистической воспитательной системы школы // Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации. – М., 1992. – С. 22.
10. Davis G., Thomas M. Effective School and Effective Principals. – Boston, 1989.
11. Каспржак А. Новые и инновационные школы // Инновационное движение в российском школьном образовании. – М., 1997.
12. Российская педагогическая энциклопедия. – 1993. – Т. 1. – С. 18.
13. Сухомлинська О. В. Виховання як соціальний процес: особливості сучасних трансформаційних змін // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. – 2003. – № 6. – С. 178-184.
14. Караковский В. А. Моделирование воспитательной системы "школы общечеловеческих ценностей" // Моделирование воспитательных систем: теория и практика: Сб. научных статей. – М., 1995. – С. 87.
15. Педагогический енциклопедический словарь. – М.: Большая российская энциклопедия, 2002. – С. 324-325.
16. Педагогічний словник / За ред. М. Д. Ярмаченка. – К.: Педагогічна думка, 2001. – С. 14.
17. Bonstingl J. Schools of Quality. – Alexandria, 1992.
18. Democratic Schools / Ed. by Apple M. & Beane J. – Alexandria, 1995.
19. Patterson J. Leadership for Tomorrow’s Schools. – Alexandria, 1993.
20. Purkey S., Smith M. Effective Schools: a review // Elementary School Journal. – 1983. – Vol. 83. – P. 427-452.
21. Rutter M. a.o. Fifteen Thousand Hours: Secondary Schools and their Effects on Children. – Cambridge, 1979.
22. Sergiovanni Th. Moral Leadership. – San Fr., 1992.
23. Лихачев Б. Т. Педагогика: курс лекций. Учебное пособие. – М.: Прометей, 1996. – С. 414.
24. Цырлина Т. В. Авторская школа – исходные категории и контуры исследования // Магистр. – 1998. – № 2.

© Н. С. Побірченко, 2008.