ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Архів номерів / Випуск №2 [2008] / М. А. Дергач. Технологія «ігро-уроку» в педагогічній практиці шкільництва початку ХХ століття

УДК [37.011 : 371] : 37.014 «19»

М. А. Дергач

ТЕХНОЛОГІЯ «ІГРО-УРОКУ» В ПЕДАГОГІЧНІЙ ПРАКТИЦІ ШКІЛЬНИЦТВА
ПОЧАТКУ ХХ СТОЛІТТЯ

Анотація. У статті висвітлюється досвід педагогів, які у першій чверті ХХ століття розробляли і впроваджували в загальноосвітній процес технологію «ігрових уроків».
Ключові слова: драматизація навчального матеріалу, перевтілення учня, персонаж, ігро-урок.

Сьогоднішні ознаки розвитку суспільства, до яких, в першу чергу, можна віднести свободу вибору і креативність у досягненні результату, чітко простежуються і в педагогічній галузі. Навіть побіжний огляд сучасної дидактики, теорії і практики виховання вражає різноманітністю підходів, технологій, методів, засобів впливу на особистість людини. Значна частина цього освітньо-виховного арсеналу задумувалася педагогами ще у минулому столітті. Щось розроблялося досить плідно, і сьогодні ми маємо ґрунтовні форми організації процесу навчання і виховання. Деякі педагогічні технології учителями минулого були лише окреслені і з різних причин не отримали детального осмислення та експериментальної перевірки. Однією з них є “ігро-урок” – новаторська педагогічна технологія, що розроблялася у 1920-х рр. Її сутність полягає у застосуванні учнівської драматизації, як основного методу вивчення навчального матеріалу або опанування дітьми певної виховної категорії.

Практика звернення до гри як засобу формування особистості, так чи інакше існувала завжди. Сьогодні ця тема активно обстоюється педагогами різних галузей, широко пропонуються різноманітні варіанти типології педагогічних ігор, у яких виокремлюють театралізовані ігри. За специфікою театралізовані ігри передбачають певне перевтілення у персонажі, які діти виконують. На теренах радянського педагогічного простору переважно у 1980-х рр. спробу застосовувати театралізацію як дидактичний прийом здійснювали Н.Вітковська, М.Єфіменко, теоретичні аспекти цього питання висвітлювали Д.Джола, А.Щербо та інші, однак думки та практика проведення ігро-уроків педагогами минулого ще не осмислювалися. Тому мета статті полягає у висвітленні основ концепцій російських і українських педагогів-науковців початку ХХ століття щодо впровадження у навчально-виховний процес загальноосвітніх шкіл технології ігрового уроку, яку було названо – «ігро-урок».

Дослідження драматизації як дидактичного й виховного засобу, застосування її у шкільному навчанні у вигляді ігро-уроку вперше здійснив Л. Розанов. Розглядаючи сутність педагогічної роботи з учнями він вказував, що завданням школи є “не вивчення певної програми, не натовкування дитини будь-якими знаннями, а виховання активного члена соціалістичного суспільства взагалі, та розвиток навичок необхідних йому для виробничої діяльності, зокрема. Для виконання таких завдань не потрібні ніякі програми, тому що застосування їх у школі, як єдиної мети, веде до згладжування дитячої індивідуальності. Справжнє викладання полягає у всебічному обслуговуванні інтересів дітей, причому під цим треба розуміти “постачання” матеріалів для самостійної дитячої творчості та стимулювання творчих, точніше, діяльнісних здатностей людини. Для цього не може бути готових застиглих підходів. Будь-яка педагогічна робота повинна базуватися на мікрокосмосі окремої дитини, яка розглядається ізольовано і у співвідношенні з іншими членами дитячого колективу” [1, с. 35]. Обстоюючи саме таку мету шкільного навчання, Л. Розанов у пошуках ефективних методів виховання учнів, звернувся до ігрових форм.

Підґрунтям його концепції ігро-уроку стали дослідження тогочасних педологів, котрі вказували, що ігрові прояви дітей, зокрема ігри із перевтіленням, є не простою забавкою, а виявленням могутнього комплексу інстинктів, які наслідуються окремою людиною від всього людства. Л. Розанов закликав педагогів будувати навчально-виховний процес так, щоб цей інстинкт не пригнічувати (адже він впливає на розвиток та збагачення окремої особистості), а навпаки, дати йому можливість виявлятися, спрямовуючи ці виявлення у потрібний бік. Отже, впровадження ігрового методу драматизації сприяє, на думку Л. Розанова, вихованню дітей, “які вміють роспоряджатися собою у будь-яких життєвих ситуаціях без застоїв, сором’язливості, інертності” [1, с. 36]. Звідси він робив висновок: “Драматизація висуває такі унікальні завдання, які відкривають нові педагогічні можливості, а школа – єдиний заклад, де є спрямованість, матеріал, керівник, метод, неперервність, тобто все, що гарантує спокійний поступовий рух (розвитку дитини засобами ігро-уроку – М.Д.)” [2, с. 37]. Збагачення виховних можливостей школи Л. Розанов бачив у введенні до загальної системи педагогічних методів таких, що базуються на драматичному інстинкті, і здатні шляхом дій та руху виявити образи, які захоплюють дітей. Тому введення драматизації у навчальні заклади І-го ступеня він вважав загальношкільною метою виховання й навчання.

Використовуючи для позначення сутності ігро-уроку слово “драматизація”, вчений постійно підкреслював, що такий урок не має нічого спільного із театром як таким: “Слово “драматизація” асоціюється з театром, від якого ми вперто бажаємо відокремитися у нашій роботі в межах школи І-го ступеня” [2, с. 71]. Тобто вчений під драматизацією в ігро-уроках розумів гру дітей, засновану на емоційному переживанні запропонованих у сюжеті подій і виявлення збуджених емоцій у відповідній поведінці ролі-персонажу, що виконує учень.

Завдання шкільної драматизації, за концепцією Л. Розанова, полягали у вихованні уяви учнів шляхом введення коректив у продукт творчого драматичного інстинкту, що виявлявся в ході організованої та керованої вчителем вільної гри школярів. Науковець вказував, що в ході послідовної драматизації через образ, уяву корекції піддається будь-яке психічне утворення дитини: працездатність, соціальна свідомість, вольові прояви, риси характеру тощо.

Розкриваючи сутність свого підходу до організації драматичних занять у школі, Л. Розанов виходив із низки педагогічних чинників, які слід враховувати при створенні умов для драматизації на уроці: послідовність, певні форми роботи, місце та час проведення ігро-уроків, зміст ігрового матеріалу (опора на навчальну та виховану програми школи), обізнаність психологією школяра (чітке уявлення про те, що і як дитина втілює у діях); методика та технологія роботи (знання технік проведення ігро-уроків, прогнозування їх результатів, обізнанність алгоритмами розв’язання ускладнень, які виникають під час роботи тощо). Розглянемо детальніше головні положення його концепції.

Впровадження драматизації Л. Розанов пропонував починати із дошкільного віку (перший етап), коли діти в іграх вільно перевтілюються за будь-якою темою. В школі І-го ступеня (другий етап) відбувається більш глибоке “театральне виховання драматичного інстинкту учнів”, і, нарешті, діти навчальних закладів ІІ-го ступеня (третій етап) опановують театральну сцену в ході спеціальних драматично-імпровізованих завдань. Форми проведення ігро-уроків могли бути різними: дитяча гра, що не потребувала присутності глядачів; театральне дійство, на яке також не запрошували сторонніх; театральна вистава за драматичним твором, котру могли дивитися однолітки й дорослі. Працювати над драматизацією вчений пропонував у двох напрямах: вільна драматизація дітей та драматичні ігри за розробленим сценарієм.

Від роботи вчителя в ігро-уроках Л. Розанов вимагав послідовності та чіткості. Він вказував, що її зміст повинен визначатися інтересами дітей, поступово розширюватися відповідно до цих інтересів, а також педагогічних завдань, які висували час та школа. Як і більшість науковців того часу, Л. Розанов пропонував тематику драматизацій відбирати із фольклору, сюжетів шкільного життя, класичної літератури й драматургії. Проте, на відміну від інших педагогів-вчених він подавав ґрунтовну технологію побудови сценарію ігро-уроку [1, с. 40-44].

Розпочинати такий урок необхідно було з організації місця та встановлення атмосфери гри. Клас і всі предмети в ньому перетворювалися на творчу лабораторію для драматизації. За всіма предметами закріплювалося певне місце, вказане у сценарію. Сюжет ігро-уроку розбивався на низку картин, між якими не було інтервалів.

Розробляючи методику проведення ігро-уроку, Л. Розанов виходив з того, що дитині властиво грати, а відтак, їй треба не заучувати слова ролі, а знати й грати за правилами, які по суті були сценарієм гри-драматизації. Отже, учасники приблизно знали, що і у якій послідовності вони будуть говорити. В цілому ж, учні замотивовувалися вчителем до проведення ігро-уроку установкою на те, що їх слова та дії створюватимуться вперше й в останнє. Через це, у свідомості школярів, на думку вченого, домінувало тільки одне завдання: відобразити, представити, розіграти сюжет, що їх захоплював. Стосовно цього він зауважував: “Такий спосіб (організації колективу дітей – М.Д.), який відкриває широкі можливості для виявлення драматичного інстинкту, для виявлення загальних здібностей дитини, для дієвого вираження будь-якого художнього твору доступний зовсім неграмотному учневі. Від керівника, що бажає працювати, вимагається лише одне – звільнитися від низки умовностей, які гальмують виявлення його драматичного чуття” [2, с. 38]. Склад учасників драматизації міг бути різним (діти з гнучкою та чутливою психофізикою, або навпаки – непластичною), проте для викладача існувало єдине правило – нездібних учнів не існує.

У наступному положенні концепції Л.Розанова вказувалося, що в процесі ігор-драматизацій, як елементу ігро-уроку, задовольняються різні запити дітей. Наприклад, у дітей молодшого шкільного віку – дух пригодництва, фантастики, казковості; у підлітків – соціальні інтереси. Л.Розанов пропонував програвати вказані потреби через ігро-уроки. Ефективність цього методу він доводив на прикладі гри-драматизації за віршем В.Гюго “На барикадах”, у якій естетичні та соціальні потреби старших шкілярів задовольнялися в ході таких форм роботи: естетичні – тривала та багаторазова проробка сюжету і персонажів у бесідах та остаточно в ході гри; соціальні інтереси – у, власне, тематиці, сюжеті й бесідах про революцію, класову розбіжність, та в ході аналізу психологічних портретів кожної дійової особи.

Поряд із вивченням способів існування у шкільній практиці спеціалізованих уроків театральної творчості, науковці 1920-х рр. досліджували специфіку використання драматизації як методу навчання, що методологічно обґрунтував український педагог-вчений Я. Мамонтов [3]. Осмислення цих аспектів шкільної дидактики знаходимо у концепції ігро-уроків Л. Розанова. Вчений вважав, що драматизація в школі І-го ступеня повинна вводитися у загальну програму шкільного навчання, і лише в цьому випадку вона зможе, поруч із виконанням власних завдань, доповнювати програмний матеріал уроків, допомогти дітям його відпрацювати. Він вказував: “Та обставина, що дітям все одно, що представляти, аби представляти, дає можливість увести узгодження, прямий зв’язок предметів, що особливо необхідне в школі…” [2, с. 48]. Як приклади він наводив ігро-уроки на теми “Первісна людина”, “Землеробська праця”, “Поєднання міста і села”. Готуючись і розігруючи ігро-урок на тему “Первісна людина”, школярі знайомилися із зовнішнім виглядом і призначенням знарядь праці та полювання, способами здобуття їжі, одежею, значеням вогню у житті давніх людей тощо. Гра “Землеробська праця” дозволяла учням глибше опановувати способами обробки землі, що існували у Єгипті, паралельно ознайомитися із обрядами поховання єгиптян, ритуалами жерців, у яких розігрувалися сцени мандр душ померлих тощо. Гру-драматизацію під умовною назвою “Поєднання міста і села” автор пропонував проводити зі школярами під час жовтневих свят. Фабула її така: частина класу перетворювалася на умовні селянські домівки та поля, інша – на вулиці й заводи міста. Група селян потрапляла до міста і здивовано слідкувала за роботою, що відбувалася на величезному заводі, вислуховувала промови про боротьбу та завдання пролетаріату. Далі перед селянами розгорталися сцени міського побуту. Після умовного знайомства із міським життям селяни запрошували робочих до себе. І дія знов повторювалася з дещо зміненим змістом. Звісно, що запропоновані Л. Розановим сюжети ігро-уроків сьогодні виглядають дещо наївно, заполітизовано, проте, як методичні зразки вони дозволяють зрозуміти сутність такої форми роботи, а осучаснений зміст деяких запропонованих тем зацікавить і теперішніх школярів.

Думки Л. Розанова поділяла педагог Кс. Спасська, яка узагальнила й науково обґрунтувала досвід роботи зі шкільної драматизації педагогічного колективу Красково-Малахівської Досвідно-показової станції. Учні школи ІІ-го ступеня, що входила до складу цього наукового підрозділу, в ході ігро-уроків вивчали шкільну програму з літератури, етнографії, суспільствознавства, історії [4]. Наприклад, програмні теми, присвячені вивченню казок, педагог пропонувала опановувати у грі за такою фабулою: на березі далекого північного озера зібралися на ночівку рибалки, розпалили вогнище, поснідали і почали розповідати казки, інсценізуючи їх окремі частини. Інший варіант гри на цю тему – розігрування княжого банкету, де розповідається і відтворюється зміст певних билин.

Викладачам суспільствознавства Кс. Спасська пропонувала влаштовувати ігро-уроки у вигляді науково-літературних вечорів. До структури таких заходів входили учнівські наукові доповіді, інсценізації літературних творів та ігри-драматизації за історико-літературними сюжетами або реальними історичними подіями. Наприклад, вивчаючи тему, присвячену Великій Французькій революції, педагог вважала обов’язковим використання віршів Андре Шеньє, інсценізації уривків з роману В. Гюго “93 рік”, у яких характерно зображені Дантон, Марат, Робеспьєр та інші. На її думку, в розігрування сцен з історії Середніх віків, доречним було вводити сюжети із творів О. Пушкіна “Сцени з лицарських часів”, уривки з драм Данте “Божествена комедія”, О. Блока “Роза і Хрест”, балади про Робіна Гуда, “Пісні про Роланда” тощо. Водночас, Кс. Спасська застерігала педагогів від загрози перетворити ігро-урок на наукові збори. Щоб запобігти цьому, пропонувалося регламент доповідей маскимально зменшувати, а ігри-драматизації й інсценізації, навпаки, збільшувати, домагаючись їх сценічності, активності, дієвості та яскравості сюжету.

Пропагандистом методу ігро-уроку на Україні була харківська педагог, науковець і театральний діяч М. Розенштейн, яка надавала особливого значення театральному мистецтву в справі виховання й навчання дітей. Вона вважала, що вчителі повинні застосовувати цей вид мистецтва не лише як розвагу, не лише як метод виховання, а й як метод вивчення програмного матеріалу із шкільних курсів. Звернення М. Розенштейн саме до театрального мистецтва, як засобу формування учнів, пояснюється її глибокими переконаннями щодо педагогічного впливу театру на особистість: “Театральне мистецтво, оперуючи такими засобами як рух, слово, звук, користуючись ще й засобами інших мистецтв, найбільше захоплює і глядачів, і виконавців, а також є найзрозумілішим для дітей…” [5, с. 84].

Думки М. Розенштейн стосовно впровадження форм театральної роботи з дітьми відповідно до їх вікових особливостей, дотичні ідеям Л. Розанова: основою театральної роботи молодших учнів першого концентру є ігри-драматизації або ігро-уроки, дітей старшого шкільного віку – театральна діяльність у гуртках. У межах статті нас зацікавлюють думки вченої стосовно впровадження театральної роботи в навчальний процес першого концентру. На цьому щаблі тогочасної початкової шкільної освіти завданнями театральної роботи педагог визначала таке:

а) через театральне мистецтво збільшити кількість навчальних та виховних факторів, спрямованих на формування дитячої особистості;

б) координувати виявлення театральної експресії дітей, надаючи їм певних форм: організована драматизована гра, мімічне оповідання, ритмічні етюди, інсценізація, робота на сцені тощо;

в) збільшити інтелектуальний, емоційний досвід та відповідні засоби психофізичного виявлення учнів;

г) розвивати трудові навички школярів і досвід колективної роботи.

Змістом ігро-уроків, на думку педагога-вченої, була вся шкільна робота, тобто та комплексна тема, яку в конкретний час проробляла окрема група учнів. Слід зауважити, що у часи науково-педагогічної діяльності М. Розенштейн в практику шкільництва вводилися нові на той час експериментальні системи навчання, які замінили традиційну класно-урочну форму.

У першому концентрі вона пропонувала проводити ігро-уроки по класах. Основою цього положення були її переконання стосовно того, що ігрові форми театральної роботи притаманні всім дітям молодшого віку, всіх зацікавлюють і тому нема жодної потреби виділяти дітей в окремі групи-гуртки. Серед учнів старшого віку таку роботу доцільно організовувати по групах-гуртках, адже, на думку М. Розенштейн, учні вже переросли елементарну драматизацію і прагнуть до складніших мистецьких форм, якими є інсценізація та постановка вистав.

Гаслом театральної роботи з учнями молодшого концентру було таке: жодного відбору. Тобто в проведенні ігро-уроків брали участь всі діти, а не лише найздібніші.

Зміст ігро-уроків молодших школярів обирався відповідно до навчального матеріалу з історії, географії, літератури, мови, окремих розділів суспільствознавства. До нього також входили програмні літературні твори та сценічні обробки епізодів зі шкільного та навколишнього життя. Особливу увагу науковці 20-х – 30-х рр. ХХ ст. приділяли революційній тематиці, тому окремо М. Розенштейн наголошувала на ігро-уроках, зміст яких відтворював революційні історичні події, або складався на основі революційних п’єс, оповідань, поезії “з твердим текстом”.

Розробляючи методичні основи проведення ігро-уроків, вона зауважувала, що драматизація молодших школярів не повинна виходити за межі організованої гри: діти виявляють своє світовідчування в грі, кожна репродукційна гра визначається наявністю театральних елементів (рух, діалог, костюм, умовність, перевтілення), але ця гра неорганізована, адже увага дітей зосереджується не на тому, що може найкраще на них вплинути (в педагогічному розумінні), а навпаки розпорошується на ті факти, що їх у такій грі утворила дитяча фантазія. Тому театрально-педагогічна робота під керівництвом вчителя організує дитячу гру, наповнюючи її змістом, що відповідає шкільним освітньо-вихованим завданням, і фіксує увагу дітей на таких моментах, які мають навчально-виховане підґрунтя.

Наступне важливе методичне положення М. Розенштейн стосувалося способу проведення ігро-уроків. Виходячи з того, що увага молодших учнів не відрізняється значним рівнем довільності, а відтак діти не можуть довго затримувати увагу на одному сюжеті, педагог пропонувала будувати драматичну гру так, щоб не переобтяжувати увагу дітей. Її характерними ознаками були невеликі діалоги, а розвиток сюжетної лінії виявлявся у русі. Зважаючи на це перші кроки у театральній роботі на ігро-уроках, на думку педагога, повинні починатися не зі слова, а з руху, з ритмічного зоображення змісту, який супроводжується невеликою кількістю слів. Згодом руховий спосіб проведення ігро-уроку доповнювався драматизованою піснею, драматизованою поезією, зміст яких зображується в особах.

До ігро-уроків учнів старших класів першого концентру доречно включати шаради. Алгоритм роботи з шарадами був такий. Учні добирали слова, що складалися з двох або кількох самостійних за смислом частин, наприклад, „металист" (мета-лист). Сутність кожної з таких частин, а далі й всього слова зображувалися в драматичній формі, тобто в дії. Спираючись на власний досвід, М. Розенштейн вказувала, що іноді такі коротенькі сценарії драматизації складного слова розгорталися в майже цілу п’єсу з чітко визначеним сюжетом.

Наступною формою ігро-уроків були драматизовані оповідання. Проводилися вони так: педагог розповідала дітям певний матеріал, який відповідав змісту шкільного навчального курсу. Далі разом із дітьми вона проробляла сценарій цієї дидактичної розповіді й пропонувала відобразити його зміст у дії, доповнюючи її імпровізованим текстом.

За складністю сюжетної основи педагог поділяла ігро-уроки на два типи: такі, що були побудовані на постій або складній драматизації. Щоб зрозуміти сутність такого розподілу, наведемо приклади їх сюжетів.

Ігро-урок з простою драматизацією. Зміст уроку – навчальний матеріал з астрономії. Педагог-драматизатор знайомить дітей з різними астрономічними теоріями, починаючи від Птоломея до Ньютона. У такому ігро-уроці дієвими особами стають Птоломей, Копернік, Джордано Бруно, Ґалілей та Ньютон, а у вигляді окремих епізодів учні показують низку подій: суд над Дж. Бруно й Г. Ґалілеем, відношення церкви до науки та вчених, забобонне ставлення народу до астрономічних понять і явищ.

Прикладом сценарію ігро-уроку зі складною драматизацією є заняття, присвячене вивченню теми про добування первісними людьми вогню.

Перша картина: галявина в густому лісі. Поступовно сцену заповнюють групи людей (дорослі та діти). Хтось знесилений падає на землю. Всі стомлені та виснажені даремним шуканням вогню. Вони з роду в рід стерегли своє вогнище та підтримували в ньому вогонь, але їх спіткала велика біда – повінь, і вони втратили свій скарб. Люди скаржаться, що сонце розгнівалося на них і не шле тепла й світла. Холодно. Люди туляться один до одного. Нема ще двох з їхнього роду, котрі пішли по вогонь. Неспокій, невдоволенний гомін. Але ось один повертається. Він не знайшов вогню та ледве врятувався від диких звірів, а товариш, що ходив з ним, загинув у пазурях хижаків. Загальний сум. Раптом підводиться юнак та просить найстаршого з роду пустити його на пошуки вогоню. Спочатку його не відпускають, бо занад-то молодий, але палкі прохання юнака перемагають, і він йде.

Картина друга: ліс, недалеко печера. Горить багаття. Навколо нього метушаться люди. Готують знаряддя для полювання. З-за кущів з’являється втомлене обличчя юнака. Вогонь захопив усю його увагу, але не можна виказати своєї присутності. Через деякий час його викрито, схоплено й відправлено до старійшин племені. Юнак розповідає, що заблукав у лісі й не може знайти своїх. Він називає свій рід. Старий дід, що весь час сидів мовчки, коли почув назву роду, звертається до старійшин з пропозицією не вбивати юнака, а залишити під його наглядом. Усі чоловіки йдуть на полювання, жінки й діти – до печери. Біля вогнища залишаються дід та юнак. Дід розповідає, що й він з цього ж роду, що й юнак: колись давно він пішов далеко на полювання, заблукав і потрапив до якихось людей, що добували вогонь тертям двох паличок. Його помітили і забрали в полон, він втік, але до своїх не потрапив, адже знову попав у полон. Тут його шанують, бо він знає таємницю здобування вогню, проте поки був молодий, його добре стерегли, щоб не втік разом із своєю таємницею. Тепер він вже старий, у нього не має сил йти до своїх. Після такої розповіді юнак відкриває дідові мету приходу, і той, бажаючи допомогти своєму родові, навчає юнака, як здобути вогонь тертям і дозволяє йому втекти.

В іншому варіанті сценарію на тему „Добування вогню” дія розгортається під час бурі на селі. Школяр розповідає селянському хлопцеві, котрий перелякався грому й блискавки, як у старовину люди жили без вогню, як, здобувши його, зберігали, підтримуючи весь час полум’я, розповідає, як поступово люди дійшли до різних засобів добування вогню. Хлопець, стомлений роботою, засинає й уві сні бачить усе те, про що йому розповідав школяр. Таким чином дія ігро-уроку відбувається ніби у двох площинах: у житті – тепер, і уві сні – в минулому.

Складні форми ігро-уроку дають необмежений простір для бесіди педагога з дітьми, вони відкривають слухачам особливості розгортання того чи іншого суспільного або природного явища: наприклад, як поступово від міфу про Прометея, що вкрав вогонь з неба, люди дійшли до сучасних засобів освітлення, опалення й різноманітних способів користування вогнем. Окрім цього, на думку М. Розенштейн, ігро-уроки зі складним сценарієм є чудовим засобом розвитку художньої творчості та ініціативи дітей: “Тут є можливість багатьох комбінацій, що їх не можна обмежити будь-якими рамками, бо вони цілком залежні від творчих здібностей дитячого колективу та керівника” [5, с. 102] .

Отже, особливість складного типу драматизації ігро-уроку полягає в тому, що його сценарій розгортається в певній часовій або просторовій перспективі, персонажі наділені характерними ознаками, виконують складний малюнок поведінки, розгорнені діалоги, до того ж реалізація такого сценарію вимагає залучення значної кількості учнів-дійових осіб.

Висновки. Узагальнюючи теоретичний і практичний досвід педагогів-науковців 1920-х рр. щодо організації й проведення ігро-уроків слід зазначити таке:

• ігро-уроки розглядалися як цікава ефективна технологія формування особистості, яка найбільш повно відповідає біосоціальній природі людини;
• основним методом ігро-уроку визнавалася учнівська драматизація, як форма відображення особистісних переживань школярів в ході їх психофізичного перевтілення у певну дійову особу, визначену сценарієм чи ходом гри;
• художньо-образна форма ігро-уроку зумовила застосування його у двох векторах: як метод навчання та як метод виховання;
• зміст ігро-уроків створювався відповідно програмі шкільних навчальних курсів та суспільно-виховних завдань школи, як державної інституції;
• застосували ігро-уроки в системі загальноосвітньої школи у межах молодшого та середнього шкільного віку, до того ж форма уроку ускладнювалася відповідно до вікових особливостей учнів;
• до ігро-уроку залучалися всі учні класу без винятку.

Запропонована стаття є спробою проаналізувати теоретичні основи впровадження ігро-уроків у навчально-вихований процес загальноосвітніх шкіл першими педагогами-науковцями радянської доби. Подальшого детального дослідження потребують окремі параметри дидактичних основ та педагогічних умов використання запропонованою ними технології та екстраполяція переосмисленої теорії й практики введення ігро-уроку до загальної системи педагогічних технологій сучасної освіти.

Література

1. Розанов Л. Театр в школе // Дети и театр. / Сб. статей под ред. Н.С. Шер. – Л., 1925. – С. 31–58. 
2. Розанов Л. Драматизация в школе І ступени // Театр в школе: сб. ст. / Под общей ред. Н. Шер. – Л., 1924. – С. 30–84. 
3. Мамонтов Я. Художньо-дидактичний метод // Сучасні проблеми педагогічої творчості: Ч.1.: педагог митець. – Харків, 1922. – С. 54–80. 
4. Спасская Кс. Театр в школе 2-й ступени // Театр в школе: сб. ст. / Под общей ред. Н. Шер. – Л.: Изд-во Сев.-Зап. обл. отделения главн. к-ры “Известий УНК СССР и ВЦИК”, 1924. – С. 85–106. 
5. Розенштейн М. Театральна робота в школі // Художнє виховання в школі: Зб. методичних матеріалів. – Х.: ДВУ, 1930. – С. 83–108.

© М. А. Дергач, 2008.