ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Архів номерів / Випуск №1 [2009] / Л. М. Петренко. Модернізація управління професійною освітою у зарубіжних країнах: порівняльний аналіз

УДК 377.1 + 35.075.5

Л. М. Петренко

МОДЕРНІЗАЦІЯ УПРАВЛІННЯ ПРОФЕСІЙНОЮ ОСВІТОЮ
У ЗАРУБІЖНИХ КРАЇНАХ: ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ

Анотація. Висвітлені різні підходи до реформування системи управління професійною освітою в країнах світу. Особлива увага приділяється основним напрямам модернізації професійно-технічної освіти як складової безперервної освіти, управлінню цим процесом на державному, регіональному та місцевому рівнях.
Ключові слова: модернізація професійно-технічної освіти, децентралізація управління, таксометрична система.

Аннотация. Показаны разные подходы к реформированию системы управления профессиональным образованием в странах мира. Особенное внимание уделяется основным направлениям модернизации профессионально-технического образования как компоненту непрерывного образования, управлению этим процессом на государственном, региональном и местном уровнях.
Ключевые слова: модернизация профессионально-технического образования, децентрализация управления, таксометрическая система.

Abstract. The different going is lighted up near reformation of control system by trade education in the countries of the world. The special attention is spared basic directions of modernization of professional-technical education as component continuous education, to this process control on state, regional and local levels.
Keywords: modernization of professional-technical education, decentralization of management, taksometric system.

Динамічне суспільство знань потребує активного розвитку неперервної освіти. Її організація має бути гнучкою, швидко реагувати на зміни у навколишньому середовищі, в тому числі на мінливі вимоги ринку праці. У світлі цих вимог і тенденцій потребує модернізації система управління вітчизняною професійною освітою і навчанням. Пошук нових управлінських рішень щодо створення ефективної інфраструктури безперервної освіти є нагальним завданням розвитку освітніх систем усіх країн світу у відповідь на виклики глобалізації.

Науковий пошук із проблем багаторівневої професійної підготовки спеціалістів у сучасних освітніх системах, який ведеться вітчизняними вченими, є плідним. Ними здійснений порівняльний аналіз сучасних зарубіжних концепцій і систем професійної підготовки спеціалістів у західноєвропейських країнах, розкриті провідні ідеї, принципи і закономірності розвитку безперервної професійної освіти у світовому педагогічному просторі (С. Батишев, І. Зязюн, В. Кремень, Н. Ничкало, О. Щербак). Відомо, що у міжнародному досвіді система багаторівневої підготовки виробничого персоналу розглядається як сукупність освітньо-професійних програм, державних стандартів і органів управління. Проблемі дослідження різних підходів до розробки і впровадження освітньо-професійних програм і державних стандартів присвячені праці І. Козловської, В. Лозовецької, В. Орлової, В. Радкевич, П. Сикорського, Л. Сушенцевої. Закономірності розвитку соціальних і педагогічних систем, до яких належать професійно-технічні навчальні заклади, розглядаються в працях І. Андрєєва, С. Архангельського, В. Васильєва, Л. Даниленко, Г. Єльнікової, Ф. Корольова, Ю. Конаржевського, В. Маслова, В. Олійника, В. Пікельної. Проблему управління професійно-технічними навчальними закладами в ринкових умовах досліджували Л. Магдюк, Г. Русанов, Л. Сергеєва, С. Шмельова та ін.

Сучасне соціально-економічне середовище все більше набуває глобалізаційних рис і характеризується надзвичайною динамічністю. В цих умовах державні та різні громадські структури здійснюють суперечливий вплив на розвиток вітчизняної системи професійно-технічної освіти. Децентралізація управління професійно-технічними навчальними закладами, надання автономії у прийнятті рішень з ключових питань окремим ПТНЗ у період глибокої економічної і політичної кризи в Україні потребують вивчення і узагальнення світового досвіду, розробки методологічних засад та методичного супроводу.

Метою статті є порівняння різних підходів до модернізації системи професійної освіти різних країн світу в умовах глобалізації.

Коли йдеться про глобалізацію, то зазвичай оперують такими категоріями: зближення країн, народів, націй, формування єдиного інформаційного простору, економічного поля. Тому вітчизняні вчені ведуть активний науковий пошук, проводять експериментальні роботи, здійснюють теоретичні обґрунтування і розробку моделей інтеграції професійної освіти в світовий педагогічний простір. Так, на основі узагальнення результатів дослідження науковцями України, Росії та Польщі виявлено особливості реформування професійно-технічної освіти в цих країнах. Вони зумовлені новими соціально-економічними потребами ринкової економіки, стрімким інформаційно-технологічним розвитком, появою нових галузей у промисловості, сільському господарстві та у сфері послуг. Професійно-технічна освіта в цих країнах розглядається як важлива складова системи освіти. Цим зумовлена необхідність пошуку нових шляхів забезпечення неперервності у системі „професійний ліцей – профтехучилище – вище професійне училище – вищий навчальний заклад І-IV рівнів акредитації” [1].

Проблемі розвитку професійної освіти в умовах глобалізації приділяє увагу директор Київського інституту освітньої політики К. Корсак. Він вважає, що „успішність освітніх реформ, модернізацій та будь-яких інновацій мало пов’язана з сумою грошей, вкладених у них”. До цього висновку вчений дійшов, дослідивши шлях розвитку освітніх систем у США, Франції, СРСР та інших країнах, які свідчать: „вкладені кошти в існуючу систему освіти без її сутнісних змін і стратегічної переорієнтації – безкорисна справа” [2]. Узагальнення небагато чисельних прикладів порівняно успішних освітніх реформ останніх десятиріч у різних країнах дало йому підстави стверджувати, що передумовою позитивних зрушень стали інтелектуальні зусилля, результативна і достатньо довгострокова діяльність науковців і експертів. Науковець наголошує, що „реалізація створених ними планів модернізації щоразу починалася із законодавчих нововведень”, які детально прописували схему незначного за обсягом „пілотного експерименту”. Натомість результати цих експериментів детально аналізувалися і використовувалися як надійна основа для наступних дій. Він указує на те, що в країнах, які вважаються лідерами освітніх реформ (до них належить насамперед Фінляндія), вже в кінці минулого століття нові освітні закони створювалися майже не щорічно, тоді як на початку ХХ століття вони розроблялися з періодичністю один раз на 10-20 років.

Слід зазначити, що нині відбуваються колосальні зміни на ринку праці, який набуває абсолютно іншого характеру. Важливість цих змін полягає у здійсненні стрімкого переходу від класично індустріального ринку праці, де домінували масові робочі професії, до інформаційно-високотехнологічного. Сучасна економічна криза, необхідність розв’язання „газової проблеми” на європейському континенті продемонстрували незворотність цих процесів. Ці виклики, на думку автора, ставлять систему професійно-технічної освіти перед необхідністю кардинальних змін – перетворення середньої професійної освіти у вищу. Ще у 2004 році К. Корсак писав: „…розпочата в Україні спроба законсервувати створену в довоєнні часи систему масової підготовки робочих, яку колись правильно називали „ремісничою”, а нині „професійно-технічною”, стратегічно помилкова” [2]. Аналогічні системи підготовки робочих кадрів існують лише в окремих країнах. Більшість розвинутих європейських країн поступово скорочують професійно-технічну освіту. При цьому активно розвиваються професійно-технічні профілі старшої середньої освіти, які існують практично скрізь за винятком Великобританії. Наслідком цих змін є зникнення багатьох профілів підготовки. Скрізь спостерігається тенденція підготовки робочих із розширених спеціальностей. Нині європейські країни працюють над розв’язанням проблеми скорочення до „мінімально необхідного кількості профілів навчання”. Паралельно здійснюється профілізація старшої середньої школи. Вчений зазначає, що пік „профілізації” в європейських країнах залишився позаду. Щодо України, то цей процес у середній загальноосвітній школі тільки розпочинається. І якщо протягом двох-трьох років будуть розроблені відповідні навчальні плани і програми з профільного навчання, то багато часу потребує створення відповідної матеріально-технічної бази, підготовка підручників при такому фінансуванні сучасної школи, недосконалості законодавчої бази, відсутності зацікавленості роботодавців до прискорення цих процесів. Залишається тільки сумувати з приводу того, що, зруйнувавши навчально-виробничі комбінати, виробничі цехи (майстерні) в школах (у 80-ті роки широко впроваджувалося виробниче навчання в середніх школах), нічого іншого не було запропоновано.

Вивчаючи досвід зарубіжних країн, К. Корсак звертає увагу на те, що в країнах Європи професійна підготовка перенесена у заклади вищої освіти. На практиці це зумовило виникнення великої кількості політехнічних та інших професійних інститутів, які стали основою вищої професійної освіти. Вони функціонують поряд із мережею закладів університетського рівня, які видають академічні дипломи типу „А”. У вищі професійні заклади поступають ті, хто отримав середню професійну освіту. Програми навчання в них розраховані на 3–4 роки. Після закінчення видається диплом типу „В”. Навчання в таких навчальних закладах коштує значно нижче (в 2–3 рази), ніж в університетах. У Європі сподіваються, що це дасть можливість охопити вищою освітою 100% молоді у віці 18–23 років. Тому в цих країнах протягом останніх двадцяти років система вищої освіти поповнюється вищими професійними закладами, а не університетами [2].

З огляду на те, що в Україні існує велика кількість університетів різної форми власності, в яких готують фахівців-гуманітаріїв (юристи, економісти, психологи, соціальні педагоги, менеджери тощо), на нашу думку, така градація вітчизняних вищих навчальних закладів була б також доречна. Адже відчутною стала потреба в інженерних спеціальностях за різними напрямами і попит на вищу освіту в суспільстві зростає. Тоді наступність в отриманні професії була б логічною: профільний клас середньої загальноосвітньої школи – професійне училище (кваліфікований робочий) – коледж (молодший спеціаліст – фахівець із сформованими базовими, ключовими, професійними та особистісними компетенціями, менеджер нижчого рівня управління на виробництві) – вищий професійний заклад (бакалавр – фахівець, з розвинутими ключовими, професійними, соціальними, особистісними компетенціями, адаптований до сучасного ринку праці, здатний до навчання впродовж життя; менеджер середньої ланки управління на виробництві). Здавна відомо, і це доведено практикою життя, що тільки той керівник, який пройшов усі рівні технологічного процесу на виробництві, може бути успішним менеджером. На цьому будується японська і американська моделі управління. У класичних університетах мають готувати фахівців, здатних до інноваційної діяльності, науково-дослідної роботи, від яких залежатиме імідж держави на міжнародній арені, а також майбутніх топ-менеджерів (обов’язково у тісному зв’язку з виробництвом).

Із метою підвищення ефективності та продуктивності системи професійного навчання дорослого населення за фінансової підтримки Канадського агентства міжнародного розвитку з 2006 року було впроваджено проект „Децентралізація управління професійним навчанням в Україні”. Головним завдання проекту було визначено „вдосконалення управління та покращення можливостей щодо професійної підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації кадрів, а також налагодження взаємовигідних зв’язків між зацікавленими колами всередині громад та професійно-технічними навчальними закладами” [5, с. 7]. У межах проекту було вивчено досвід Канадської системи професійної освіти, яка, на відміну від української, є децентралізованою. У Канаді в кожній провінції діє власна система професійної підготовки. Проте між ними є доволі багато схожого. Так, управління професійно-технічними навчальними закладами (далі – ПТНЗ) здійснюється за допомогою громадських формувань. У кожному закладі діє рада директорів (представники територіальної громади), яка здійснює стратегічне управління. До компетенції ради директорів належить призначення і звільнення керівництва закладу професійної освіти. Професійно-технічним навчальним закладам відводиться провідна роль у підготовці кваліфікованих кадрів для місцевих та регіональних ринків праці. В Канаді доля випускників вищих навчальних закладів незначна – лише близько 15 % робочої сили, решта мають професійно-технічну освіту. Такий підхід до підготовки кадрів, підкреслює Грант Мак Тавіш із Саскачеванського інституту прикладних наук і технологій, забезпечує попит на випускників професійно-технічних навчальних закладів і покладає на них велику відповідальність за якість та ефективність навчання.
Не зважаючи на те, що фінансування канадських ПТНЗ здійснюється з бюджету провінції, керівники навчальних закладів мають право самостійно вирішувати низку питань, а саме – визначати та впроваджувати навчальні програми відповідно до внутрішніх потреб місцевих роботодавців. Показовим є те, що до розробки навчальних програм залучаються представники роботодавців, працівники профільних галузевих підприємств. З їхньою участю переглядаються та оновлюються навчальні курси і програми з метою формування у випускників ПТНЗ тих знань та практичних навичок, які сприятимуть їхньому успішному працевлаштуванню. Тобто вся система професійно-технічної освіти в Канаді спрямована на забезпечення потреб роботодавців у кваліфікованій робочий силі і дозволяє своїм випускникам бути конкурентоспроможними та успішними на ринку праці. Крім цього канадські ПТНЗ активно співпрацюють з роботодавцями та громадськістю у вивченні потреб місцевих і регіональних ринків праці та в галузі покращення матеріально-технічної бази навчання. Треба зазначити, що оновлення матеріально-технічної бази навчальних закладів здійснюється двома шляхами: обладнання для навчальних потреб передаються у вигляді благодійних внесків або ж для проходження практики використовується виробнича база підприємств.

Канадська система професійно-технічної освіти доволі молода (виникла на початку 60-х років ХХ століття), проте має цілий ряд удосконалених механізмів підтримки зв’язків між навчальними закладами та роботодавцями. До них належать: постійний збір інформації про ситуацію на ринку праці, залучення до роботи наглядових рад, спільну роботу над навчальними програмами та їх модернізацією, надання обладнання, організацію та моніторинг навчальних практик і навчання на робочому місці [6, с. 1].

У канадському досвіді управління професійно-технічними навчальними закладами привертає увагу ще одна важлива відмінність – відбір викладацького складу, який здійснюється за певними критеріями. Викладачі ПТНЗ повинні мати відповідний кваліфікаційний рівень (визначається галузевою професійною асоціацією), значний практичний досвід роботи за спеціальністю, яку вони викладають, педагогічну підготовку і педагогічний досвід. Наукові ступені та педагогічна освіта вважаються лише вторинними критеріями. Викладачі, які не мають педагогічного досвіду, проходять відповідні курси підвищення кваліфікації на робочому місці.

У рамках проекту ЄС „Підвищення ефективності управління професійно-технічною освітою на регіональному рівні в Україні” підготовлений певний матеріал із досвіду управління професійною освітою в європейських країнах (Данія, Франція, Об’єднане Королівство), який був презентований міжнародними експертами на семінарі в Києві (6. 02. 2009). Ці напрацювання свідчать про інтенсивний пошук ефективних шляхів модернізації управління професійною освітою в зарубіжних країнах. Не зважаючи на відмінності у структурі системи підготовки фахівців у різних країнах, реформування здійснюється за трьома основними напрямами: визначення фінансової політики професійно-технічної освіти, регулювання нормативно-правової бази та розподіл обов’язків щодо управління сферою початкової професійно-технічної освіти (ППТО) і подовженою професійною освітою (ППО).

Нами здійснено порівняльний аналіз наданих матеріалів за вказаними напрямами, результати якого дозволяють стверджувати, що модернізація управління професійною освітою в зарубіжних країнах здійснюється за принципом децентралізації на підставі розробленої і прийнятої на державному рівні нормативно-правової бази. В усіх країнах здійснено чіткий розподіл повноважень на усіх рівнях управління (державному, регіональному, місцевому). Наприклад, Міністерство освіти Данії несе загальну відповідальність за забезпечення початкової професійно-технічної освіти. У Франції Міністерство освіти відповідає за початкову професійно-технічну освіту, а Міністерство праці наділено повноваженнями щодо управління подовженою професійно-технічною освітою. Відповідальність за професійно-технічну освіту в галузі сільського господарства покладено на Міністерство сільського господарства.

В Об’єднаному Королівстві немає центрального органу управління системою професійної освіти. Так, у Великій Британії, з’ясувавши, що однією з причин відставання в темпах економічного розвитку від інших країн-супернець, є якість підготовки фахівців та/або обсяги забезпечення професійно-технічної освіти, лейбористський уряд з 1997 року вжив ряд заходів. Насамперед були відновлені елементи планування освіти та її підзвітність. Частина повноважень, що стосуються професійно-технічної освіти, а також питань економічного розвитку були передані регіональним департаментам розвитку. Також була збільшена присутність позавідомчих урядових структур. В інших країнах Об’єднаного Королівства відповідальність за політику, законодавче регулювання та фінансування в цій сфері передані центральним органам влади: у Шотландії – Парламенту, в Уельсі – Асамблеї, у Північній Ірландії – новоствореним органам. В Об’єднаному Королівстві розроблена і прийнята стратегія „Від державної допомоги з безробіття – до роботи”, в основі якої лежить припущення, що від участі всіх членів суспільства в економіці скоріше виграє все суспільство, ніж від надії громадян на державну допомогу. Отже, в цьому документі взаємопов’язані економічна і соціальна політика.

Законодавчі реформи професійно-технічної підготовки в Данії спрямовані на запровадження низки нових засобів управління, які передбачають: рамкове законодавство; принцип децентралізації; ринкові механізми та підвищення конкуренції між ПТНЗ; передачу повноважень окремим коледжам; вільний вибір навчання в узгодженій, відкритій системі освіти. Останні зміни законодавства у сфері безперервної освіти прийняті Парламентом Данії у 2003 році. До основних нововведень слід віднести можливість призупинення навчання заради відповідної роботи з наступним поновленням відвідування програми для продовження навчання (система „eud+); здобуття кваліфікації на інших рівнях навчання, визначених заздалегідь; професійно-технічна підготовка стала більш гнучкою і простою, побудована на індивідуальному підході; кількість вступних напрямів зменшена з 83 до 7; здійснення фінансування за принципом „таксометру” (такими одиницями є витрати на викладання, загальні витрати, витрати на будівництво); передбачається вільний вступ та незначна плата за навчання.

Законодавча база Франції має свої характерні особливості. Так, Конституція цієї країни не визнає права на професійно-технічну освіту, однак нормативно-правова база, яка регулює професійно-технічну підготовку, дуже розвинена. Обов’язком держави є забезпечення постійного професійно-технічного навчання населення. Обов’язком роботодавців визначено забезпечення умов робітникам для адаптації на своїх посадах, здатності обіймати власні посади, зокрема, при зміні роботи, технологій та структур. Згідно із законодавством робітникам можна пропонувати навчання за рахунок роботодавця в рамках плану навчання на підприємстві. Також визначено право на індивідуальне навчання. Кожному робітнику надається право на використання 20 годин для навчання, якими він може скористатися упродовж 6 років (це дозволяє усім працівникам отримати професійно-технічну підготовку). Відповідальність за навчання працівників державного сектору несе держава. На державному рівні затверджується скоординована програма професійно-технічної підготовки та професійного розвитку, яка за змістом і ресурсами подібна до політики підприємств приватного сектору, але з урахуванням специфіки державної служби. Система освіти Франції характеризується високою централізацією. Частина реформ, запроваджена з 1982 р., спрямована на децентралізацію (переведення певних державних повноважень та функцій місцевим органам). За організацію та функціонування безперервної професійно-технічної підготовки молоді віком від 16 до 25 років, координацію та організацію програм практичної учнівської підготовки відповідають регіональні адміністративні органи. Необхідно зазначити, що в цій країні більшу частину фінансування подовженої професійної освіти забезпечують держава та компанії. Проте з 1983 року по 1997 рік спостерігається зростання частки регіонів у фінансуванні. Нині регіони є третім великим джерелом фінансування професійно-технічної освіти і навчання у Франції.

Дані здійсненого аналізу дозволяють зробити висновок, що реформування професійно-технічної освіти в країнах світу зумовлено глобалізаційними процесами і здійснюється відповідно до розроблених і прийнятих на державному рівні планів. Модернізація завжди починається із прийняття нової законодавчої бази, яка має тенденцію змінюватися не рідше ніж один раз у два роки, а то й щорічно. Всі нововведення експериментально перевіряються. Результати експериментів детально аналізуються і використовуються як надійна основа для прийняття рішень і наступних дій. Управління цією сферою здійснюється як на державному, регіональному і місцевому рівнях, так і на громадських засадах. Важливим аспектом є зацікавленість держави і підприємств у підвищенні мобільності у сфері професійно-технічної освіти (впроваджуються засоби матеріального заохочення до навчання упродовж життя).

Фінансова політика щодо підготовки кваліфікованих кадрів гнучка і багатоджерельна: фінансування професійно-технічних коледжів та навчальних центрів ринку праці здійснюється на основі таксометричної системи (фіксовані витрати, розраховані з урахуванням кількості зарахованих студентів); кошти можуть надаватися у формі гранту, коледжі мають високий рівень автономії щодо категоризації витрат; міністерство освіти встановлює ставки залежно від змін у суспільстві. Витрати на розвиток професійно-технічної освіти несуть як держава, так і роботодавці. Держава фінансує за рахунок податків (певний податок сплачують усі працюючі). Кожна галузь сплачує витрати за підготовку учнів у формі внесків до Фонду відшкодування витрат працедавців. Фінансування практичної учнівської підготовки (початкова професійно-технічна підготовка) також має певні відмінності. В одних країнах фінансування надходить від „податку на практичну учнівську підготовку” (АТ), який державі сплачують підприємства, та від Регіональних рад, в інших – виробнича практика проходить безпосередньо на виробництві (здійснюється оплата керівникам практики, учні отримують заробітну платню).

Даний досвід реформування професійної системи в зарубіжних країнах вважаємо актуальним у часі. Сподіваємось, що він стане в нагоді всім причетним до розпочатої в Україні децентралізації управління системою професійно-технічної освіти.

Література

1. Ничкало Н. Законы профессиональной педагогики академика С. Я. Батышева в ХХІ столетии [Электронный ресурс] / Н. Ничкало. – Режим доступу: http://www.dialectic.ru/pedagogics.htm.
   
2. Корсак К. Модернизация или движение в противоположном направлении? / К. Корсак // Зеркало недели. – 2004. – № 7 (482). – 21-27 февраля.
   
3. Диплом для рабочего / А. М. Новиков, В. А. Попков, Е. В. Ткаченко // Профессиональное образование. Столица. – 2008. – №5. – С. 6–8.
   
4. Неперервна професійна освіта: філософія, педагогічні парадигми, прогноз: Монографія / [В. П. Андрющенко, І. А. Зязюн, В. Г. Кремень та ін.]; за ред. В. Г. Кременя. – К.: Наукова думка, 2003. – 853 с.
   
5. Сучасні підходи до управління професійно-технічними навчальними закладами: Навч.-метод. посібник / [Л. І Даниленко., Л. М. Сергєєва та ін.] ; за заг. ред. В. В. Олійника. – К.: ТОВ „Етіс Плюс”, 2007. – 104 с.
   
6. Канадська система професійно-технічної освіти: зв’язок з потребами громади // Інформаційний вісник проекту „Децентралізація управління професійним навчанням в Україні”. – 2006. – № 2. – 4 с.

© Л. М. Петренко, 2009.

Надійшла до редколегії 24.02.2009 року