Портал засновано за підтримки Донецького обласного благодійного Фонду сприяння освітнім інтелектуальним інвестиціям (свідоцтво про Держреєстрацію № 402, видане 04.11.2008 р. Головним управлінням юстиції у Донецькій області, свідоцтво про Держреєстрацію серія А00 № 729147, видане 11.11.2008 р. Слов'янським міськвиконкомом). Портал зареєстровано Держкомітетом з інформатизації України 16.10.2009 р. (лист № 1737/05-09) як електронний інформаційний ресурс.
УКР
РУС
 
Н. В. МАХИНЯ. СИСТЕМА ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ У НІМЕЧЧИНІ: ТЕНДЕНЦІЇ СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТКУ
 
  Версия для печати

ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Архів номерів / Випуск №1 [2008] / Н. В. Махиня. Система професійної підготовки вчителя у Німеччині: тенденції становлення та розвитку

УДК 37.018.48

Н. В. Махиня

СИСТЕМА ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ У НІМЕЧЧИНІ:
ТЕНДЕНЦІЇ СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТКУ

Анотація. Аналізуються тенденції становлення та розвитку системи професійної підготовки вчителів у Німеччині

Виходячи з потреб сьогодення, Болонський процес своєю Декларацією про Європейський регіон вищої освіти (1999 р.) задекларував основні засади наукового співробітництва країн Європи в галузі освіти. Освітянські кола України щиро привітали можливість входження галузі в полікультурний європейський простір. Маючи чітко сформовану систему підготовки педагогічних кадрів, володіючи конкретними дієвими методиками, вища школа України досить успішно справляється із завданням забезпечення вітчизняних шкіл висококваліфікованими спеціалістами. Але у світлі загальноєвропейської консолідації для нашої країни дуже важливим є досвід європейських країн з організації педагогічної освіти, особливо підготовки вчителя, що знає наукову теорію і володіє сучасною методикою навчання школярів.

Федеративна Республіка Німеччина, яка подібно до України зазнала адміністративно-територіальних змін у кінці минулого століття, має високорозвинену систему вищої освіти в цілому та звертає особливу увагу на підготовку педагогічних кадрів зокрема. Різним питанням підготовки вчителів у Німеччині присвятили свої праці багато вітчизняних педагогів, зокрема, Н. Абашкіна. Т. Вакуленко, Г. Ващенко, П. Каган, О. Коваленко, А. Лігоцький, З. Малькова, А. Піскунов, Л. Пуховська, М. Соколова, І. Трилінський, Т. Яркіна та ін.

Педагогічна освіта у Німеччині має багате історичне підгрунтя. Першими спробами створення спеціальних закладів для підготовки вчителів були педагогічні семінарії, засновані А. Г. Франке у 1707 році. Їхньою особливістю було те, що в основу покладалася наукова підготовка майбутніх учителів, тоді як практична підготовка до уваги майже не бралась. Філантропісти, представники найпрогресивнішої педагогічної течії Німеччини, зробили наступний крок у справі підготовки майбутніх педагогів. Вони висунули вимоги спеціальної підготовки майбутніх вчителів. У їх багатогранній діяльності, оригінальних методах, ґрунтовному знанні мов відобразились найкращі сторони німецької школи.

Кінець ХVІІІ – початок ХІХ ст. приніс у систему педагогічної освіти Німеччини радикальні зміни, пов’язані з ім’ям В. Гумбольдта та сформульованій ним класичній ідеї університету. Згідно цій ідеї, наукові дослідження у вищій школі поєднувалися з навчанням. Держава забезпечувала свободу тим, хто навчається, і одночасно тим, хто навчає. На першому плані стояли завдання розвитку науки, використання нових форм та методів навчання. Відтепер університети готують учителів міських шкіл та гімназій у створених при них учительських семінаріях. Перед вступом до семінарії необхідно було не менш як півроку провчитися в університеті. Велика увага приділялась навчанню найобдарованіших слухачів педагогічній майстерності. Теорія передувала практичним вправам, які вчили обдарованих молодих людей мистецтву запитувати, розмовляти з педагогічно занедбаними дітьми і зацікавлювати їх навчальними предметами. Однак семінарії були повністю ізольовані від середніх навчальних закладів, тому підготовка вчителів в університетських семінаріях мала переважно теоретичний характер.

На початку XX століття Веймарська конституція 1914 року проголосила нові шляхи підготовки вчителів народної школи. Майбутній народний вчитель повинен був мати досвід роботи у загальноосвітній середній школі, що давало йому можливість навчатися вже не у семінарії, а в академічній вищій школі. Подекуди виникають спеціалізовані педагогічні заклади – педагогічні інститути й академії.

За фашизму педагогічна освіта зазнала нищівного удару. Негативні зміни пройшли у структурі та управлінні, докорінно змінився зміст педагогічної освіти. За основу у педагогіці фашизму було покладено націонал-соціалістичні ідеї. Після другої світової війни відмінності у підготовці майбутніх учителів у Східній і Західній Німеччині стали особливо помітні. НДР у сфері освіти керувалась виключно ідеологією марксизму-ленінізму. Підготовка вчителів проводилась тут диференційовано для різних типів шкіл. Майбутніх спеціалістів нижчого ступеня навчання для загальної політехнічної школи готували у трирічних учительських інститутах, а вчителів старшого ступеня навчання – на педагогічних факультетах університетів та у чотирирічних педагогічних інститутах.У ФРН традиційною залишилась університетська підготовка вчителів для середніх навчальних закладів, тоді як освітян для обов’язкової школи готували трирічні педагогічні академії, інститути чи педагогічні факультети університетів. Після об’єднання двох держав 3 жовтня 1990 р. потрібно було поліпшити підготовку спеціалістів вищої кваліфікації для всіх галузей виробництва.

Сучасна модель підготовки майбутніх учителів за традицією не єдина для всіх 16 федеральних земель. У кожній з них є власна структура навчальних закладів, свої особливості диференційованого підходу в професійній підготовці педагогічних кадрів, що враховують стан загальної освіти у країні та мають свої форми фінансування. Загалом, час навчання у педагогічних ВНЗ Німеччини триваліший, ніж в Україні. Так, середня тривалість навчання в університетах – 14 семестрів, а в галузевих інститутах – більше дев’яти. В Україні студенти закінчують університет у 22 роки, у Німеччині – у 28,5. Федеральне міністерство послідовно допомагає реалізації такого рівня змісту освіти та відповідних дипломів випускників вузів, які б взаємно узгоджувались і визнавались не тільки в усіх землях ФРН, а й у країнах Західної Європи [3, с. 15]. У ФРН зберігається різнотипність підготовки педагогів, які навчаються в університетах, вищих педагогічних, технічних, спортивних, музичних школах (ВНЗ), академіях мистецтв. Кожному типу підготовки притаманний свій статус, свої терміни навчання, а також якість одержуваної освіти.

Основним типом навчальних закладів, які готують учителів для початкової та головної школи, довго була вища педагогічна школа з терміном навчання 6 семестрів. Наразі все помітнішою є тенденція до інтеграції, і все частіше вищі педагогічні школи входять у систему університетів, які готують близько 20% всіх учительських кадрів. Підготовка у сучасних вищих педагогічних школах включає: -вивчення одного або двох шкільних предметів та методів їх викладання; -вивчення основного предмету, визначеного місцевими органами освіти (німецька чи англійська мова, історія, музика, образотворче мистецтво, релігія); -засвоєння основ педагогічних знань: вступу до педагогіки, педагогіки школи, психології; -вивчення предметів за вибором (філософія, соціологія, політичні науки, теологія); кількість і зміст цих навчальних дисциплін є різними в усіх землях.

У межах трирічної теоретичної підготовки майбутні вчителі початкової та головної школи проходять навчальну практику у формі щотижневих відвідувань кількох шкільних уроків з наступним обговоренням їх під керівництвом викладача. Теоретична підготовка в усіх землях завершується першим державним іспитом. Потім кандидат на вчительську посаду проходить практику – «рефендарій». Тривалість практичної підготовки у різних землях становить від 18 місяців до трьох років. Вона організована таким чином, що майбутні вчителі отримують місце роботи у школі з повним навантаженням. Їх педагогічною діяльністю керують досвідчені вчителі, “ментори” під наглядом земельного шкільного управління. Після завершення циклу практичної підготовки майбутній учитель складає другий державний іспит, який включає перевірку вмінь та навичок у проведенні навчальної роботи у школі. Крім того, претендент повинен дати їй теоретичне обгрунтування.

Хоча формально вищі педагогічні школи прирівнюються до вищих навчальних закладів таких як університет, фактично вони залишаються ВНЗ “другого сорту”. Дедалі ширшою стає практика приєднання педвузів до університетів та створення на їх базі педагогічних факультетів [5, с. 78]. Передача університетам функцій підготовки вчителів для різних типів шкіл викликала бурхливі дискусії не тільки в академічному середовищі, а й серед широкої педагогічної громадськості. У критичних зауваженнях відзначається, що майбутні вчителі не можуть готуватися у такий же спосіб, як і майбутні дослідники. Тому традиції різнотипної підготовки вчителів до роботи у школі залишаються стійкими. Традиційно майбутні вчителі гімназій, реальної, професійної школи здобувають освіту в університетах, вищих технічних навчальних закладах, технічних університетах.

На базовому етапі навчання протягом двох років забезпечують загальнотеоретичну підготовку кандидатів на вчительську посаду, а на основному – студентів розподіляють на два потоки. Для першого з них характерна орієнтація на практичне опанування спеціальністю протягом двох семестрів, для другого – навчання передбачає теоретичну підготовку протягом чотирьох семестрів. Теоретичне навчання майбутніх учителів завершується першим державним науковим іспитом. Іспити з обраних дисциплін проводяться в усній або письмовій формі. При оцінюванні відповідей враховують якість наукової самостійної роботи. Самостійно опрацьовуючи завдання, студенти глибше ознайомлюються з обраними спеціальностями й більше уваги приділяють вивченню педагогічних дисциплін.

За першим науковим іспитом слідує друга фаза навчання – підготовча робота для входження в теорію і практику вчительської професії. Вона закінчується другим державним іспитом, що дає право зараховувати на посаду і включає теоретичну (науково-практична робота, усний, письмовий екзамен) і практичну (пробні уроки) роботу. Розглянута двофазова модель підготовки неодноразово піддавалася серйозній критиці. Серед головних недоліків другої фази називають її автономність і відмежованість від університету, внаслідок чого утворюється розрив між теоретичною та практичною професійною підготовкою. Окрім того, підпорядкування підготовчої служби місцевим органам освіти практично виключає можливість контролю з боку університетів за цією фазою підготовки вчителів, тим самим позбавляючи цю роботу наукового коригування [4, с. 109] .

У вищих педагогічних закладах опановують зазвичай дві спеціальності, не обов’язково споріднені. Так, майбутні викладачі іноземної мови можуть поєднувати вивчення двох іноземних мов; можливі також інші комбінації (наприклад, рідна мова та іноземна, іноземна мова та нефілологічна спеціальність – математика, біологія, економіка та ін.). Щодо третьої спеціальності, то вона належить до наук психолого-педагогічного циклу.

На процес професійної підготовки майбутніх учителів істотно впливають форми і методи навчання, вибір яких зумовлюють уніфіковані навчальні плани і програми. Особливо ефективними є лекції (акцент, проблемне орієнтування, пояснення, унаочнення), семінари (замаскована лекція, семінар-дискусія, проблемно зорієнтований і дослідницький семінари), а також практичні заняття. Такі форми організації навчального процесу спрямовані на формування вчителя-професіонала і забезпечують високий теоретичний рівень його підготовки, глибокі практичні вміння та навички.

Основними критеріями успішного опанування професією і формування творчої особистості випускника вищої педагогічної школи ФРН є науково-дослідна робота і практична діяльність. Головні завдання науково-дослідної діяльності майбутніх учителів полягають в: умінні чітко аналізувати наукову інформацію; індивідуальній і колективній науково-дослідній роботі, спрямованій на формування нових знань. На особливу увагу заслуговує досвід практичної підготовки майбутніх учителів. Відомий девіз “Нічого у науці, що не торкається практики, нічого у практиці, що не обгрунтовано наукою” успішно реалізується у педагогічних вищих навчальних закладах Німеччини. У підготовці майбутніх німецьких учителів розрізняється два основних види практики: шкільна практика, яка передбачає отримання першого власного досвіду у школі з позицій професійної діяльності вчителя; “дидактична практика”, що забезпечує зв’язок теорії і практики з наголосом на специфічне професійне навчання. Головним завданням практичної підготовки є розвиток творчої особистості студента як дидактичної мети німецької вищої школи.

Отже, підготовка вчителів у Німеччині займає гідне місце в сфері освіти і відповідає загальноєвропейським стандартам. При входженні України до Європейського освітнього простору варто вивчити професійний досвід німецької вищої школи та адаптувати його передові ідеї до вітчизняних реалій.

Література

  1. Болонський процес у фактах і документах (Сорбонна – Болонья – Сала манка – Прага – Берлін) / Упорядники: Степко М. Ф., Болюбаш Я. Я., Шинкарук В. Д., Грубіянко В. В., Бабан І. І. – Тернопіль: Вид-во «Економічна думка» ТАНГ, 2003. – 60 с.
  2. Вакуленко Т. І. Становлення та розвиток системи підвищення кваліфікації вчителів Німеччини: Автореф. дис. ... канд. пед. наук:13.00.01. – К. , 1995. – 19 с.
  3. Козак Н. В. Дидактичні основи професійної підготовки майбутніх учителів у ФРН (ІІ половина ХVIII – кінець ХХ ст.): Автореф. дис... канд. пед. наук: К. – 2000. – 17 с.
  4. Пуховська Л. П. Професійна підготовка вчителів у країнах Західної Європи: спільність і розбіжності // Педагогіка і психологія. – 1998. - № 2. – С. 7 – 9.
  5. Сакун Л. Г. Підготовка професійних кадрів у Німеччині // Рідна школа, - 1998. - № 4. – С. 23 – 26.
  6. Stover M. Studium in Deutschland. – Bonn: Kollen Druck und Verlag. – 1995. – 367 s.
© Н. В. Махиня, 2008.
Рейтинг DVK WebDev заказать курсовую в Харькове