ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Поточні номери журналу та їх автори / Випуск №1 [2010] / М. І. Лукьянова. Про сутність і необхідність розвитку прогностичної компетентності педагогів

УДК 378.674

М. И. Лукьянова

О СУЩНОСТИ И НЕОБХОДИМОСТИ РАЗВИТИЯ
ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ

Анотація. У статті обговорюються питання сутності й необхідності розвитку прогностичної компетентності педагогів у контексті розробки стратегії організації загальної й професійної освіти, нових критеріїв виміру її ефективності.
Ключові слова: прогностична компетентність, загальна освіта, професійна освіта, стратегія організації освіти, критерії ефективності освіти.
Аннотация. В статье обсуждаются вопросы сущности и необходимости развития прогностической компетентности педагогов в контексте разработки стратегии организации общего и профессионального образования, новых критериев измерения его эффективности.
Ключевые слова: прогностическая компетентность, общее образование, профессиональное образование, стратегия организации образования, критерии эффективности образования.
Abstract. In article are discussed questions to essence and need of the development forecasting’s competency teacher in context of the development to strategies to organizations general and vocational training, new criterion of the measurement to its efficiency.
Keywords: forecasting’s competency, the general formation, vocational training, strategy to organizations of the formation, criteria to efficiency of the formation.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года была поставлена задача существенной модернизации содержания и структуры образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы. Педагогической науке предстояло разработать стратегию организации общего и профессионального образования, новые критерии измерения его эффективности. Современная школа и другие социальные институты в последнее время вынуждены работать в условиях неопределенности, так как человека «нужно подготовить к жизни, а какой будет эта жизнь сейчас еще неизвестно» [2, с. 4]. Возникает необходимость в такой организации дополнительного профессионального образования, при которой современные педагоги могли бы ориентироваться на выбор оптимальной образовательной траектории в контексте прогностического видения собственной жизнедеятельности и выстраивания своей профессионально-личностной перспективы.

В советской действительности особое внимание прогнозированию школы будущего уделялось в 1970-80-е гг. В составе АПН СССР действовала лаборатория под названием «Прогнозирование развития общеобразовательной школы», было выпущено немало монографий и сборников научных трудов, авторами которых были Б. С. Гершунский, И. В. Бестужев-Лада, М. Н. Скаткин, Э. Г. Костяшкин, В. О. Кутьев, Л. М. Зеленина и другие ученые [4].

По мнению А. Ф. Присяжной, возможным путем приложения прогностического подхода к образовательном процессу может служить использование компетентностного подхода, который означает для педагогов постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции и освоения знаний, умений и навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, способностей адаптироваться в условиях многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства [6].

В этом контексте проблема формирования прогностической компетентности педагогов выступает в качестве одной из важных целей системы дополнительного профессионального образования, поскольку речь идет о развитии компетентности учителя, о его соответствии квалификации высокого уровня, конкурентноспособности на образовательном рынке, готовности к эффективной работе по педагогической специальности на уровне мировых стандартов, к постоянному профессиональному росту, к социальной и профессиональной мобильности.

В современной психолого-педагогической литературе предлагаются пути организации такого образовательного процесса, в результате которого педагогом могут быть полноценно реализованы и личностно ориентированный, и праксиологический подходы в собственной профессиональной деятельности. Основное отличие первого от второго состоит в том, что он не формирует личность с заданными свойствами, а создает условия для ее полноценной реализации в период учения в настоящем и профессиональной деятельности в будущем. Праксиологическое же теоретико-методологическое основание в исследовании прогностической компетентности проявляется в контексте ориентации учащихся на результат, на успешность их адаптации в современном мире. Интеграция данных подходов позволяет рассмотреть личностное развитие учащегося школы, студента вуза в свете сочетания с его посильным темпом и индивидуально ориентированными приемами и методами достижения нормативов подготовки, заложенных в государственных стандартах.

В контексте обсуждения содержательных и организационных аспектов дополнительного профессионального образования учителей и проблем освоения ими технологий комплексного прогнозирования обратимся к рассмотрению сущности понятий «прогностическая компетенция» и «прогностическая компетентность». Согласимся с мнением А. Ф. Присяжной, что начальной «точкой отсчета» компетентностного подхода является понятие «образовательная компетенция» [6]. По определению А. Н. Дахин, это – уровень развития личности, связанный с качественным освоением содержания образования в соответствии с нормами подготовки выпускника общеобразовательной школы [3, с. 136]. Данное понятие также применяется для обозначения «образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «оспособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами; такой формы сочетания знаний, умений в навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды» [7, с. 139]. Итак, компетенция трактуется как уровень развития личности или как образовательный результат. В контексте решения проблем прогностического образования считаем необходимым принять в качестве значимых и первую, и вторую точку зрения на содержание понятия «компетенция» – специалист не сможет стать и быть признан компетентным, не достигнув определенного уровня развития личности, и в то же время соответствующая компетенция выступает как результат образовательного процесса.

Отметим также, что компетентность – производное, вторичное по отношению к компетенции понятие. По мнению Г. К. Селевко, это интегративное качество личности, проявляющееся в способности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированны на самостоятельное и успешное участие в деятельности [7]. А. Н. Дахин раскрывает понятие образовательной компетентности через призму способности учащегося к сложным видам деятельности, а компетентность трактует как сложившееся личностное качество [3, с. 136]. Он полагает, что образовательная компетентность есть следствие личностно ориентированного обучения поскольку относится к личности учащегося и формируется только в процессе выполнения им определенного комплекса действий. При этом содержание образования из модели, созданной для объекта образования, превращается в живое знание, принадлежащее конкретному ученику.

В контексте исследования профессиональной (а значит, по нашему мнению, и прогностической как одного из вариантов профессиональной) компетентности Г. А. Ларионова предлагает следующую интерпретацию: это «системное понятие, которое определяет объем компетенций, круг полномочий в сфере... деятельности. В более узком понимании – круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, совокупность которых отражает ... статус и ... квалификацию, а так же некие личностные, индивидуальные особенности (способности), обеспечивающие возможность реализации определенной ... деятельности» [5, с. 15].

Таким образом, компетентность понимается в науке как интегративное качество (характеристика) личности, определяющее круг ее полномочий и функций в сфере той или иной деятельности (в нашем случае – прогностической).

Следует развести понятия «прогностическая компетенция» и «прогностическая компетентность». Как указывает А. Ф. Присяжная, под первым имеется в виду результат образования (общего, профессионального), при котором уровень подготовленности обучаемого (школьника, студента, будущего специалиста) к жизни и труду в обществе, его знания, умения, навыки и качества деятельности позволяют осуществлять следующие виды прогностической деятельности:

• демонстрировать действия по адекватному целеполаганию, планированию, программированию, проектированию, необходимые для социального, жизненного и профессионального самоопределения;
• владеть знаниями о процессе прогнозирования, умениями и навыками отбора информации, логической ее переработки, анализа, определения тенденций ее изменения;
• развивать способности адекватного представления о своих склонностях, возможностях, о путях их совершенствования, которые определят успешность личности выпускника образовательного учреждения в социуме, в личной жизни и профессиональной деятельности [6, с. 73] .

Прогностическая компетентность педагога отражает идеальные представления о знаниевых (когнитивных), деятельностных (поведенческих) и отношенческих (аффективных) компонентах личности, в содержание которых включаются:

1) знания прогностической терминологии, умения и навыки прогнозирования на данном отрезке профессиональной траектории и на данном уровне способностей личности в той мере, в которой это требуется человеку в данный момент деятельности (познавательный аспект);

2) качество профессиональной (исследовательской) деятельности, позволяющей научно предвидеть и адекватно оценивать собственную образовательную (в аспекте непрерывного профессионального образования) и профессиональную траекторию, результаты прогностической деятельности, обеспечивающие профессиональные потребности личности и социума в данной ситуации прогнозирования (поведенческий аспект);

3) целеустремленность, гибкость и аналитичность мышления, волевая сфера, способность принимать решение и ответственность за него на себя, общительность, толерантность (эмоционально-ценностный опыт);

4) оптимальный для данных условий уровень профессионального целеполагания, умения планировать, проектировать собственную прогностическую деятельность, уровень поисково-творческой и исследовательской деятельности, регулирующей процесс самореализации, способность оценить результаты своей деятельности, обеспечивающие адекватную самооценку (рефлексивно-оценочный аспект).

Применительно к любой профессиональной деятельности могут быть выделены так называемые ключевые (базовые, универсальные) компетенции и конкретные, состоящие из знаний и умений. Ключевые компетенции многофункциональны, надпредметны и многомерны. Овладение ими позволяет решать самые различные проблемы в повседневной, профессиональной, социальной жизни. Они проявляются в определенных способах поведения любого специалиста с учетом его познавательных способностей, психологических и профессионально значимых качеств.

Исследуя профессиональную деятельность, Г. А. Ларионова относит к ключевым компетенциям «межкультурные и межотраслевые знания, умения, способности, необходимые для адаптивной и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Ключевые компетенции имеют экстрафункциональный характер» [5, с. 18].

Можно сказать, что ключевые компетенции составляют инвариантную часть профессиональных компетенций любого специалиста (в том числе и педагога) и опираются на систему макро-, миди- и мини-умений, необходимых для практической деятельности специалиста. Базовые же компетенции необходимы для осуществления основных видов профессиональной деятельности, они жестко привязаны к определенной профессии или группе профессий. Они востребованы представителями сходных профессий и являются макропрофессиональными, составляя инвариантную часть базовых компетенций специалиста. Специальные же (конкретные) компетенции помогают осуществлению конкретного вида профессиональной деятельности. Они привязаны к определенному ее виду. Специальные компетенции составляют вариативную часть профессиональных компетенций.

В этом контексте в состав прогностических компетенций, по мнению А. Ф. Присяжной, целесообразно включить ключевые, базовые, специальные, а также частно-профессиональные [6].

К ключевым отнесена информационно-прогностическая компетенция, в которую входят знания основных этапов прогнозирования, его процессуальной основы, категориального аппарата; действия по сбору, отбору, анализу, обобщению, синтезу, сохранению, передаче информации, то есть то, что составляет прогнозный фон; способности специалиста выбирать пути работы с полученной информацией и ее усваивать согласно собственным особенностям восприятия, освоение наиболее удобных для своей работы информационных и прогностических технологий, понимать и выбирать приемлемые для себя прогностические действия.

Операционально-прогностическая ключевая компетенция предполагает знания прогностических методов, основных видов прогнозирования, участие в деятельности по разработке основных видов прогнозов, способности видеть и понимать основные направления приложения прогнозирования к собственной профессиональной и к другим видам деятельности и в разных жизненных сферах.

Оценочно-прогностическая компетенция включает осознание собственного стиля профессиональной деятельности, участие в деятельности по оценке своих профессиональных характеристик, профессионально значимых личностных качеств и соотнесению их с параметрами разрабатываемых прогнозов, способности максимально адекватно соотносить результаты своей работы в контексте прогнозирования.

К примеру, владея операционно-прогностической компетенцией, учитель сумеет разработать содержание и план проводимого педагогического исследования, а также произвести отбор целесообразных методик и технологий его проведения. Оценочно-прогностическая компетенция даст возможность самостоятельно оценить результаты моделирования и проектирования, прогнозировать дальнейшие сферы приложения результатов исследования, возможность продолжения научно-исследовательской работы и сферы приложения прогноза.

К базовым прогностическим компетенциям относятся целевая прогностическая компетенция, планово-прогностическая, программно-прогностическая, проектно-прогностическая и организационно-прогностическая. Эти виды компетенции являются общими для всего круга профессий и уж тем более для педагога. Каждая из названых базовых компетентностей также имеет в своем составе знаниевый, деятельностный компоненты, способности к деятельности [6].

Специальные прогностические компетенции действуют в конкретных видах профессиональной деятельности.

Частно-профессиональные прогностические компетенции специфичны для конкретного уровня прогностической деятельности в комплексном прогнозировании.

Заметим, что применительно к профессиональной сфере целесообразно говорить о прогностической культуре педагога, так как прогностический компонент всегда присутствует во всех видах деятельности учителя. Становление прогностической культуры педагога возможно лишь на основе развития его прогностической компетентности.

Рассмотрим, к примеру, место прогностической компетентности в образовательном процессе и ее структуру. В перечне суперкомпетентностей прогностическая могла бы быть отнесена, по мнению А. Ф. Присяжной и на наш взгляд, частично к автономизационной компетентности, предполагающей способность педагога к саморазвитию и самоопределению, частично - к информационной компетентности [6, с.75]. Однако для того, чтобы проще представить себе иерархию прогностической компетентности, примем ее за базовую (каковой она и является для педагога). В контексте формирования прогностической культуры именно ей будут подчинены вспомогательные компетентности: учебно-прогностическая, профессионально-прогностическая, мировоззренческо-прогностическая.

Учебно-прогностическая компетентность определяет владение технологиями прогнозирования учебной познавательной (образовательной) деятельности. Учебно-профессиональная отвечает за профессиональный выбор, предвидение способов профессиональной деятельности, результатов работы, прогнозирование способов повышения квалификации. Мировоззренческо-прогностическая компетентность имеет целью научить человека решать возникающие проблемы с точки зрения перспективы, научного предвидения, простраивания своей профессионально-личностной перспективы [6, с.75-76].

Литература

1. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [текст] / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – №10.
2. Борисенков В. П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки [текст] / В. П. Борисенков // Педагогика. – 2004. – №1.
3. Дахин А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? [текст] / А. Н. Дахин // Народное образование. – 2004. – №4.
4. Кутьев В. О. Воспитание в школе: оптимистическая гипотеза [текст] / В. О. Кутьев. – Новосибирск, 1999.
5. Ларионова Г. А. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вуза [текст]: монография / Г. А. Ларионова. – Челябинск, 2004.
6. Присяжная А. Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых [текст] / А. Ф. Присяжная // Педагогика. – 2005. – №5. – С.71-78.
7. Селевко Г. К. Компетентности и их классификация [текст] / Г. К. Селевко // Народное образование. – 2004. – №4.
8. Шишов С. Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? [текст] / С. Е. Шишов, И. Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. –2002. – №2.

© М. И. Лукьянова, 2010.