ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Поточні номери журналу та їх автори / Випуск №1 [2010] / І. В. Секрет. Інформаційні технології у навчальній діяльності студенської молоді: Європейський вимір

УДК 378.147

І. В. Секрет

ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ У НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ
СТУДЕНСЬКОЇ МОЛОДІ: ЄВРОПЕЙСЬКИЙ ВИМІР

Анотація. Статтю присвячено вивченню ставлення студентів Європейського простору до ролі інформаційних технологій у навчальній діяльності. У даному зв’язку проаналізовано експериментальні дослідження, проведені у країнах Європи, та виявлено розбіжності сприйняття викладачами та студентами інформатизації навчального процесу.
Ключові слова: інформаційні технології, навчання, студенти, викладачі.

Аннотация. Статья посвящена изучению отношения студентов Европейского пространства к роли информационных технологий в учебной деятельности. В данном контексте проанализированы экспериментальные исследования, проведенные в странах Европы, и представлены отличия в восприятии преподавателей и студентов информатизации учебного процесса.
Ключевые слова: информационные технологии, обучение, студенты, преподаватели.

Abstract. The article is devoted to the study of the European students’ attitude toward the informational technologies in learning and teaching. In this respect experimental research, conducted in European countries, is analyzed, disparity between university students' self-perceptions regarding their own learning characteristics, and teachers' views are under consideration.
Keywords: informational technologies, learning and teaching, students, teachers.

На сучасному етапі розвитку системи вищої освіти України гостро стоїть питання підвищення якості освітніх послуг. З іншого боку, соціально-економічні процеси, що відбуваються у суспільстві, формуються потребу у представників різних верств населення підвищити свій освітній рівень, що може бути вмотивовано як особистісними бажаннями власного розвитку та кар’єрного зростання, так і вимогами роботодавців. У відповідь на соціальний запит протягом останнього десятиріччя в Україні інтенсивно розвивається методологія впровадження інформаційних технологій та дистанційних форм навчання, яка спрямована на модернізацію освітньої системи вищої школи з метою розширення можливості отримати вищу освіту для різних верст населення.

У вітчизняних дослідженнях щодо проблем інформатизації вищої освіти виокремлено наступні напрями розвитку наукової думки: визначення концептуальних педагогічних положення про дистанційне навчання (О. Андреєв, В. Кухаренко, В. Луговий, С. Сисоєва, Б. Шуневич); методологічні засади електронних засобів навчання та дидактичні принципи створення електронного підручника (В. Адрущенко, В. Антонов, В. Вембер); принципи та організація дистанційного навчання (О. Мінзов, О. Околепов, Е. Скибицький, Д. Хуторський), педагогічні підходи до комп’ютеризації навчального процесу (Б. Гершунський, Є. Машбиц, І. Підласий); дидактичні функції спілкування у дистанційному навчанні (О. Рибалко, О. Собаєва).

Об’єктом дослідження зарубіжних науковців з різних країн європейського простору (G. Bachmann, D. Banciu, L. Bregar, A. Colorni, J. Cornford, M. Dittleer, C. Dondi, P. Fisser, A. Jaillet, M. Jalobeanu, H. Kahler, M. Kerres, M. Kindt, G.R. Mangione, R.T. Mittermeir, N. Nistor, M. Pegoraro, N. Pollock, A. Sangra, R. Schegg, Ch. Scwarz, T. Varis та ін.) виступає використання електронних засобів у навчальному процесі, стратегії вищих навчальних закладів Європи у застосуванні інформаційних технологій, форми взаємодії викладачів та студентів в умовах електронного навчання.

Чисельні теоретичні та прикладні дослідження особливостей використання інформаційних технологій у навчальній діяльності студентів стверджують, що саме такий підхід є відповіддю на соціальний запит, потреби студентської молоді, він сприяє досягненню високих результатів у навчанні та формуванні професійної компетентності майбутніх фахівців. Використання інформаційних технологій у житті та навчанні студентів європейських країн із ступеня експериментального впровадження перейшло на ступінь повсякденної реальності, і тепер є об’єктом експериментальних досліджень, де вивчається роль інформаційних технологій у житті молоді, їх цільове використання, вплив інформаційних технологій на навчальну діяльність, світогляд, особистісні цінності та когнітивні здібності студентства. Такі дослідження дозволяють скоординувати дії стосовно організації навчальної діяльності задля досягнення оптимальних результатів у формуванні професійної компетентності майбутніх фахівців з використанням інформаційних технологій та дистанційних форм навчання.

Мета статті: дослідити ставлення студентської молоді європейського простору до використання інформаційних технологій у навчальній діяльності.

Як зауважують дослідники Центру Педагогічних досліджень (CERI – Centre for Educational Research and Development), сучасні тенденції інтенсивного впровадження інформаційних технологій у навчальну діяльність студентів обумовлені, перш за все, такими переконаннями: (а) життя учнів та студентів сьогодення настільки залежить від інноваційних технологій, що це відбивається на їх соціальному та культурному світогляді, що суттєво відрізняється від попередніх поколінь, в житті яких цифрові технології не були настільки поширеними; (б) інноваційні технології здійснюють визначальний вплив на процеси навчання і викладання, оскільки студенти не тільки здобувають знання, виконують творчі завдання та діляться досвідом іншими способами, кардинально відмінними від тих, до яких звикли вчителі, але й мають радикально нові уявлення про те, якою повинна бути їх навчальна діяльність [3].

Вже не вперше в історії відмінності між поколіннями пов’язують з появою нових технологій (наприклад, телебачення). Однак різниця між цифровими технологіями та їх попередниками полягає у тому, що вони набули персоніфікованого характеру та трансформують процеси комунікації та управління інформацією й знаннями у більш активні, швидкі та інтерактивні форми, при цьому доступ до мережі Інтернет забезпечуються будь-де у будь-який час. У зв’язку з цим низка авторів стверджує, що сучасні студенти віддають перевагу швидкому отриманню інформації, здатні до її обробки нелінійним шляхом та схильні працювати у навчальних умовах, що передбачають одночасне виконання кількох завдань, при цьому вони без ентузіазму ставляться до лекцій, обирають активне, а не пасивне навчання, та цілковито покладаються на комунікаційні технології для здійснення соціальної та професійної взаємодії [5; с. 10]. Таке враження може бути дійсним, якщо брати до уваги: різні види пристроїв та технологічних засобів, що використовуються студентами; частоту їх використання; коло видів діяльності із застосуванням інноваційних технологій; можливості технологічних засобів до забезпечення інтерактивної діяльності та роботи у мережі; необхідні навички спілкування, у тому числі, перефразування письмового тексту; ступінь індивідуалізації навчання; стандарти якості цифрових технологій з точки зору інтерактивності та використання мультимедійних ресурсів [3].

Щоб з’ясувати, наскільки позиція викладачів та науковців стосовно ставлення студентів до інноваційних технологій у навчальній діяльності відповідає реальному їх відношенню до традиційних та інноваційних форм навчання, було запроваджено проведення науково-дослідницького проекту [9]. Дослідження охопило шість європейських країн: Францію, Німеччину, Італію, Нідерланди, Іспанію, Швецію. Його основна мета полягала у тому, щоб виявити, наскільки сприймання навчального процесу викладачами співпадає з очікуваннями студентів з точки зору застосування інноваційних технологій. Оцінювались такі характеристики навчання, як: опосередкованість комп’ютерними технологіями та мобільність; наявність візуальних засобів; можливість одночасного виконання дій та завдань; соціальна обумовленість та інтерактивність; спрямованість на результат; активність; швидкість та нетерплячість (рис. 1).

Рис. 1. Загальний аналіз розбіжностей в оцінюванні значущості характеристик навчальної
діяльності викладачами та студентами університетів (за I. Lam, M. Ritzen )

1 – швидкість та нетерплячість; 2 – активність навчання; 3 – спрямованість на результат; 4 – спрямованість на результат соціальна зумовленість та інтерактивність; 5 – можливість одночасного виконання дій та завдань; 6 – наявність візуальних засобів; 7 – опосередкованість комп’ютерними технологіями та мобільність.
Показники із знаком «+» свідчать про переоцінку викладачами певних аспектів навчальної діяльності, знак «–» – недооцінювання з боку викладачів.

Як свідчать дані, викладачі значно перебільшують необхідність візуалізації для студентів та їх схильність до активних форм навчання. З іншого боку, викладачами недооцінюється значущість для студентів інтерактивності у навчанні, соціально обумовлених форм отримання знань, а також таких умов навчальної діяльності, які передбачають виконання кількох завдань одночасно. Результати дослідження за окремими країнами демонструють, що розбіжності в оцінюванні характеристик навчальної діяльності викладачами та студентами університетів є максимальними у таких країнах, як Іспанія, Франція та Італія, тоді як у Германії, Нідерландах та Швеції вони є значно меншими [9]. Ґрунтуючись на отриманих даних, дослідники доходять висновку, що студенти позитивно сприймають упровадження та використання у навчальній діяльності тих технологій, які забезпечують зручність (наприклад, доступ до рекомендацій з навчального курсу, конспектів та довідкових документів), або підвищують продуктивність виконання науково-дослідних завдань (наприклад, електронні бази даних і віртуальні бібліотеки) [3]. Так, Caruso та Kvavik у 2006 р. своїм дослідженням продемонстрували, що найбільшою перевагою використання інформаційних технологій у навчанні є зручність (51% респондентів), на другому місці – можливість полегшити виконання навчальних завдань (19%), у найменшій мірі – підвищити якість навчання (15%) та спілкуватися з однокурсниками та викладачами (11%) [2]. При цьому студенти підтримують таке використання технологій у викладанні, яке доповнює, а не змінює традиційні моделі, і надають явну перевагу безпосередньому спілкуванню з викладачем у порівнянні з комунікацією, опосередкованою комп'ютером.

За Flather та Huggins, всі європейські студенти демонструють бажання до більш активного використання технології у навчальній діяльності, поряд з цим приблизно одна п’ята респондентів не виявили впевненості у даному питанні [4]. Зауважується, що способи використання викладачами інформаційних технології у навчальному процесі фактично вимагають від студентів ще більшої роботи, яка у багатьох випадках є несподіваною та не добре зрозумілою для студентів з точки зору її цінності для навчання.

Інші європейські дослідження, проведені у 2002 р., виявили однаково позитивне ставлення студентів університету як до переваг інформаційних технологій, так і до традиційних методів викладання, а також таких підходів, де цінність використання інформаційних технологій ставиться під сумнів [12]. Аналіз відповідей, отриманих під час індивідуальних співбесід, свідчить, що студенти були б особливо зацікавлені у використанні інформаційних технологій з метою обміну інформацією, як то: запитання до фахівців та інших людей, що працюють у певній галузі, незалежно від їх місцезнаходження; обмін інформацією та ідеями з людьми, які мають подібні інтереси.

Віддаючи перевагу відкритим та зрозумілим цілям навчання, студенти схиляються до традиційних методів викладання, які пов’язані з віддрукованим підручником та класною кімнатою. Тому інновації у вигляді інтенсивного впровадження інформаційних технологій викликають менше підтримки з боку студентів, ніж очікувалось. Дані дослідження свідчать про переконання студентів у тому, що передача знань повинна здійснюватись від викладача до учня з позиції авторитету. Якщо використання інформаційних технологій має місце у навчальному контексті, то студенти висловлюють сумнів відносно якості міжособистісного спілкування в умовах відсутності безпосередньої взаємодії. Одне з останніх досліджень майбутніх студентів у Великобританії свідчить, що чотири п’ятих респондентів (80%) вважають, що якість викладання в університеті є більш важливою, ніж забезпечення інформаційними технологіями [6]. Тому інформаційні технології розглядаються як доповнення до викладання, а не як заміна особистісного спілкування, до якого вони звикли. При цьому зауважується, що, закінчуючи середню школу та вступаючи до університету, студенти демонструють більшу схильність до традиційних методів викладання та негативне ставлення до використання інформаційних технологій у порівнянні зі студентами старших курсів, які мають досвід навчання в університеті або роботи. Для майбутніх студентів поліпшення навчання завдяки застосуванню інформаційних технологій здійснюється через надання доступу до даних та дослідницьких ресурсів, а не через упровадження абсолютно нових методів викладання, навчання або взаємодії з одногрупниками та викладачами. Такий підхід відбиває попередній досвід використання інформаційних технологій у школі і вдома, а також досвід навчання в умовах безпосереднього спілкування з шкільним вчителем у класній кімнаті, тому уявити інші способи навчальної взаємодії студентам досить важко. У цілому можна зауважити, що майбутні студенти Великобританії переконані у перевагах впровадження інформаційних технологій в університетах, але за умови, що вони використовуватимуться на допомогу до традиційних методів викладання та адміністрування, а не для їх кардинальної зміни, або як додатковий ресурс для наукових досліджень та комунікації, ключовий компонент соціальної адаптації та полегшення спілкування у неформальних відношеннях.

Дослідження першокурсників Великобританії у 2008 р. [7] свідчать про те, що традиційне безпосереднє спілкування у навчальних цілях залишається найкращою формою викладання, що повністю відповідає знайомій моделі навчання. Тому студенти відчувають себе незручно, коли викладачі намагаються встановити з ними рівноправні відносини, а не з позиції авторитету та вищого соціального ступеню (наприклад, налагодження спілкування через мережу Facebook в Інтернеті тощо). Студенти вважають використання інформаційних технологій позитивним кроком, якщо воно здійснюється якісно, безпосередню, але невмілу та невиправдану за змістом навчання взаємодію традиційного навчання з технологіями, вважають гіршою, ніж їх невикористання.

Викладені вище результати досліджень співпадають з спостереженнями Oblinger та Hawkins, які стверджують, що припущення про схильність студентів до більшого використання технологій у навчання не може вважатися дійсним [11]. При цьому зауважується, що студенти молодших курсів є менш задоволеними від навчання, цілковито опосередкованого цифровими технологіями, у порівнянні з більш дорослими студентами. Причину пов’язують з їх очікуваннями безпосередньої взаємодії у навчальному соціумі.

У контексті даної проблеми Zemsky and Massy (2004 р.) зауважили, що студенти дійсно бажають використовувати інформаційні технології для спілкування, але, головним чином, один з одним, вони бажають розваг у комп’ютерних іграх, у прослуховуванні музики та перегляді фільмів, демонструють прагнення представляти себе та свою роботу [13]. Електронне навчання, у найкращому випадку, вважається зручним, у найгіршому, – сприймається як розвага або відволікаючий чинник. Студенти не розуміють, яким чином навчання та інформаційні технології можуть співіснувати, при цьому очікують та обирають модель традиційного навчання через крейду та розмовні методи у безпосередньому спілкуванні [6]. Залишається нез’ясованим, яким чином інноваційні технології та повсякденні навички студентів користуватися ними можна залучити до ефективного технологічно опосередкованого навчання [8]. Іншими словами, той факт, що студенти є технологічно грамотними, ще не означає, що вони здатні до стратегічного використання технологій задля оптимізації навчання та його результатів. Як визначали дослідниками у 2005 р., студенти-першокурсники прибувають до університетів оснащені основними навичками користування цифровими технологіями, серед них: налагодження зв’язку (телефон, електронна пошта, текстові повідомлення тощо), користування мережею Інтернет (що не треба плутати з пошуковими навичками дослідницького характеру), обробки текстів та відео-ігри [1] . Молодь може примусити технічні засоби працювати, однак не здатна спрямувати ці навички на досягнення навчальних цілей.

Підбиваючи підсумки викладеного вище, необхідно зазначити наступне.

1. Країни Європейського Союзу, маючи багатий досвід використання інформаційних технологій не тільки у повсякденному житті, але й у навчанні та викладанні, спрямовують свої зусилля на дослідження ролі та місця таких впроваджень не тільки з точки зору науковців та викладачів, але й студентів, як головних суб’єктів навчального процесу.

2. Внаслідок багаторічних досліджень у різних країнах Європи було виявлено, що очікування викладачів стосовно сприйняття інформаційних технологій студентами у навчальному процесі, є більш оптимістичними, ніж це є насправді. Студенти молодших курсів демонструють більшу схильність до традиційних форм та методів навчання, що зумовлено сформованим у середній школі досвідом отримання знань та взаємодії з викладачем. Тому широке впровадження інформаційних технологій не викликає довіри та заважає налагодженню безпосереднього зв’язку з викладачем для отримання знань.

3. Студенти старших курсів демонструють позитивне ставлення до інформаційних технологій у навчанні, якщо вони застосовуються адекватно навчальним цілям, є прозорими та зрозумілими відносно результатів навчальної діяльності.

4. Не зважаючи на поширеність інформаційних технологій для забезпечення особистісних потреб у повсякденному житті та наявність у студентів навичок користування ними, ці здобутки науки та технології не знайшли більш радикального застосування у навчальній діяльності, ніж допоміжна функція до традиційних форм навчання та викладання. Більше того, базові навички студентів у користуванні інформаційними технологіями у повсякденному житті потребують трансформації та прилаштування до умов навчальної діяльності.

Перспективним напрямом досліджень проблеми використання інформаційних технологій у навчальній діяльності студентів може стати експериментальне компаративне дослідження переконань українських студентів та викладачів щодо електронних засобів навчання та досвіду їх застосування у навчальному середовищі.

Література

1. Caruso, J. В., & Kvavik, R. B. ECAR Study of Students and Information Technology, / J. В. Caruso, R. B. Kvavik. – 2005:Convenience, Connection, Control, and Learning. Washington. DC: Educause Center for Applied Research.
2. Caruso J. В., Kvavik R. B. Preliminary Results of the 2006 ECAR Study of Students and Information Teclmology. / J. В. Caruso, R. B. Kvavik. Washington. DC: Educause Center for Applied Research.
3. Centre for Educational Research and Development (CERI) (2009). New Millenium Learners in Higher Education: evidence and Policy Implications. Paris: OECD.
4. Flather P., Huggins R. Europaeum survey. Oxford: Future of European Universities Project. DaimlerChrysler Services AG / P. Flather, R. Huggins. – 2004.
5. Frand. J. L. The information-age mindset. Changes in students and implications for higher education / J. L. Frand. Educause review, 2000. 35(5), 15-24
6. Ipsos Mori. Student Expectations Study. Key findings from online research and discussion evenings held in June 2007 for the Joint Information Systems Committee / Mori Ipsos . London: Joint Information Systems Committee (JISC). - 2007.
7. Ipsos Mori (2008). Great Expectations of ICT. How Higher Education Institutions are measuring up / Mori Ipsos. London: Joint Information Systems Committee (JISC). – 2008.
8. Kennedy, G. First year students' experiences with technology: Are they really digital natives? Australasian Journal of Educational Technology / G. Kennedy, Т. Judd, A. Churchward, K. Gray, K. Krause. – 2008. 24(1), 108-122' .
9. Lam I., Ritzen M. The ne(x)t generation students: needs and expectations / I. Lam, M. Ritzen. Bremen: Utrecht University. IVLOS - Institute of Education. 2008.
10. Oblinger. D. G. Boomers, Gen-Xers and Millennial. Understanding the New Students / D. G. Oblinger. Educause review, 2003. 38(1), 37-47.
11. Oblinger. D. G., Hawkins. B. L. The myth about E-learning. Educause review / D. G. Oblinger, B. L. Hawkins. 2005, 40(4). 14-15.
12. Spot. Survey report: Students' perceptions of the use of ICT in university teaming and teaching. Brussels: The SOCRATES Programme - MINERVA Action. 2002.
13. Zemsky, R., Massy, W. F. Thwarted Intwvaiion, What happened to e-learning and why / R. Zemsky, W. F. Massy. The Learning Alliance at the University of Pennsylvania, 2004.

© І. В. Секрет, 2010.