ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Поточні номери журналу та їх автори / Випуск №1 [2010] / І. В. Гребеньов. Наукова основа організації конструктивної діяльності викладачів

УДК 37

И. В. Гребенев

НАУЧНАЯ ОСНОВА ОРГАНИЗАЦИИ КОНСТРУКТИВНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Анотація. У статті розглядаються питання, пов'язані з методичною компетентністю викладача, її предметною, науковою основою, яка є наріжним каменем конструктивної діяльності вчителя.
Ключові слова: методична компетентність, конструктивна діяльність, принцип науковості навчання, наукова основа навчальної діяльності.

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы, связанные с методической компетентностью преподавателя, ее предметной, научной основой, являющейся краеугольным камнем конструктивной деятельности учителя.
Ключевые слова: методическая компетентность, конструктивная деятельность, принцип научности обучения, научная основа учебной деятельности.

Abstract. In article are considered questions, connected with methodical competency of the teacher, its subject, scientific base, being cornerstones to constructive activity of the teacher.
Keywords: methodical компетентность, constructive activity, principle scientifically education, scientific base to scholastic activity.

Изменение роли образования и образовательных структур в обществе стимулирует восприятие современного этапа развития образования как один из элементов перехода к обществу, основанному на знании, в первую очередь на научном знании. Широкое распространение компетентностного подхода в высшем образовании под влиянием Болонского процесса приводит к существенным деформациям представлений о содержании подготовки специалистов, в том числе преподавателей, и о структуре их профессиональной деятельности. Всё большее место в исследованиях на уровне докторских диссертаций по педагогике высшей школы занимает разработка ценностно-смыслового, индивидуально-стилевого компонентов деятельности, компетентностного опыта, целостной самоорганизации обучаемого и других элементов, не связанных с профессиональной, научной основой деятельности. Таким образом, высшая школа встаёт на путь средней, в которой уменьшение доли научных основ традиционных, естественнонаучных и физико-математических предметов, введение новых, кажущихся актуальными инноваций, привело к катастрофическому падению уровня подготовки выпускников, снижению уровня учебного процесса в вузах и далее до уровня производственной деятельности выпускников. И никакая якобы сформированная личностная самоорганизация выпускника не заменит глубокого владения основами профессиональной деятельности.

К сожалению, и преобладающее направление прилагаемых усилий многих методических организаций, руководящих процессами повышения квалификации педагогов, уходит из предметной области в сторону «здоровье-сберегающих, чего-то формирующих» и других мудрёных технологий, результативность разработки и внедрения которых ограничивается авторским коллективом. Мы можем лишь присоединиться к точке зрения Д. И. Фельдштейна (хотя его авторитет как председателя экспертного совета ВАК по психолого-педагогическим наукам не нуждается в нашей поддержке), что после перевода «с русского на русский» в этих случаях имеют место не более чем манипуляции с языком и надуманные словосочетания [5]. Между тем все разработки в области высоких теорий педагогики и психологии, как в области обучения, так и воспитания остаются достоянием лишь их авторов до тех пор, пока они не будут реализованы в учебном процессе, который пока ещё (к счастью) в школе носит предметный характер. Следовательно, вне предметного поля деятельности конкретного учителя, вне реализации любой теории в контексте учебного предмета они не могут быть усвоены учителями и доведены до практического применения [2]. Реализации любой теории в контексте физики, литературы или языка a priori не могут быть одинаковы, они неизбежно контекстно зависимы, и доводятся до практики средствами методики конкретного предмета, где и должны быть сосредоточены основные методические усилия.

Ещё одна особенность сегодняшней образовательной среды, это массовость высшего образования, получение его людьми, занятыми в тех отраслях экономики, где объективные потребности в высшем образовании отсутствуют. Это влечёт за собой массовый переход молодых людей из среднего образования в высшее. И то и другое имеет следствием падение уровня образования.

Другой термин, широко используемый в обороте, это инновационное общество, точное определение которому ещё не сложилось, но который в целом характеризует свойство ускоренной внутренней трансформации и ускоренного научно-технического, экономического развития, стимулирующего в дальнейшем и изменение в социально-культурной сфере.
Глобальное инновационное общество формируется посредством развития и интеграции т.н. треугольника знаний – образование, исследования и инновации, в котором обеспечивается поддержка и модернизация системы образования, с тем, чтобы эта система в большей степени соответствовала потребностям общества и экономики, основанных на знаниях. Инновации в образовании основаны на объективных потребностях и формируются, генерируются в ходе научных исследований.

Однако что является инновациями в образовании в серьёзном значении этого слова? Процитируем В. В. Краевского: «В потоке инноваций приходится сталкиваться с фактами откровенной реставрации, казалось бы, преодоленного прошлого. Из архивных залежей в самое последнее время был извлечен раритет под названием «обобщение, распространение и внедрение передового педагогического опыта». … Истинная цена подобных методических «находок», профанирующих науку, была ясна ещё тридцать лет тому назад…. Предпринятые в прошлом попытки свести задачи педагогической науки к навязыванию опыта некоторых успешно работающих педагогов остальной учительской массе не принесли успеха ни науке, ни практике» [4, с. 22]. Это же самое относится и к попыткам широкого тиражирования в практике многочисленных «педагогических технологий», разработанных на основе индивидуального, зачастую действительно уникального педагогического опыта. Анализируя причины неуспешности переноса авторских технологий в массовую практику, М. Е. Бершадский подчеркивает, что в исполнении самих авторов эмпирические системы работают достаточно эффективно. Однако при попытках их воспроизводить другими учителями результаты, как правило, оказываются хуже, причем далеко не всегда удаётся выделить конкретную причину ухудшения. Не помогает даже подробное и детальное описание технологии в книгах и многочисленных статьях, поскольку в этих рекомендациях, как и во многих других методических работах, предлагающих «инновационные модели уроков», мотивация разработанных решений, логика их генерации не приводятся, даётся лишь окончательное решение. Поскольку логика формирования методического решения не приведена, учителю очень трудно найти основания для их модификации в собственной педагогической ситуации, остаётся лишь принять их в готовом виде. Это означает, что научные, существенные компоненты эмпирической технологии не выражены достаточно отчетливо на дидактическом и предметном уровнях, они далеко не осознаны на этих уровнях и самим автором, и потому не могут быть переданы в полном смысле технологично. «Практически невозможно заранее предугадать, будет ли успешной применить технологию конкретным учителем» [1, с. 31]. Однако это противоречит самому определению технологии, которая должна гарантировать результат при соблюдении определённых, четко описанных условий.

Классические, как нас сейчас называют, университеты имеют в указанной выше образовательной системе важную, сложную и многогранную функцию, являясь учебным, научным и культурным центром. Выделим их связующую роль между производством, наукоёмкими технологиями, как конечными потребителями образовательного продукта, и средним образованием. В этой системе связей каждое звено-потребитель диктует, или должен диктовать, критерии и оценки деятельности, так сказать, поставщиков. Научная и учебная деятельность университета определяется запросами наукоёмких технологий, в нашем случае при подготовке и в системе повышения квалификации кадров преподавателей таким потребителем является профильная школа. Если сравнивать парадигмы подготовки преподавателей в педагогических вузах и классических университетах, то можно выделить следующие подходы. В педвузе, в общем, подготовка ориентирована на то, что бы «знать методику преподавания и следовать ей». Разумеется, в многочисленных диссертациях развиваются более сложные словесные конструкции, однако достаточно посмотреть на реальные последние учебники методики преподавания для педвузов, или книги для учителя, что бы увидеть преобладающую там адаптацию содержания предмета на уровне средней школы, объяснение учителю, что именно и как именно он должен рассказывать и показывать на уроке. Какие либо логические процедуры выбора, обоснования конструируемого учебного процесса с научными основами изучаемого предмета не предусмотрены.

В университетах преобладала точка зрения, что учителю достаточно «знать свой предмет и уметь ясно его излагать». Следует добавить и воспринятые из обучения в вузе традиции лекционно-семинарской системы, не предусматривающей, в общем, специальных педагогических мер по организации учебной деятельности студентов. Поэтому проблема выпускников университета состоит в недооценке роли учителя в организации познавательной деятельности учащихся, их уверенности в том, что преподаватель отвечает лишь за точное структурированное изложение учебного материала. В действительности же преподаватель средней школы (высшей тоже, но на другом уровне) отвечает за организацию результативной познавательной деятельности обучаемых с правильным, важным и точно определённым содержанием.

Рассматривая структуру профессиональной деятельности и компоненты профессиональной компетентности преподавателя физики, выпускника классического университета, мы в качестве важнейшего компонента, критерия профессионализма учителя, определяем его умение сконструировать собственный эффективный учебный процесс для вариативной, непредсказуемой педагогической ситуации. Однако эта конструктивная деятельность существенно отличается от произвола и желания применить ту или иную инновацию. В рамках и традициях университетской учебной и научной подготовки любое действие опирается на логику, положения науки и может быть убедительно аргументировано. Уровней аргументации может быть несколько – рекомендации изученных положений методики, дидактические и психологические нормы. Для преподавания физики, как учебного предмета, изучающего, прежде всего основы науки, изоморфной копии соответствующей науки, немаловажное значение имеет следование объективной логике раскрытия изучаемого научного содержания. Мы предлагаем следующую трактовку принципа научности структура усваиваемого учащимися физического знания определяет основные характеристики конструируемого процесса обучения - цели, методы обучения, обеспечивая обоснованность моделирующей, проектировочной и конструктивной деятельности учителя [2]. Вся методическая деятельность учителя определяется логикой раскрытия им основ физики, основана на понимании (или непонимании) существа изучаемого раздела физической науки, учебной копии физической теории (а не содержания учебника). Эта логика в стандартной ситуации недавней единой школы могла быть просто логикой известного из вузовского курса подхода, оправдавшего себя многолетним успешным применением. Однако при работе в непрерывно изменяющихся условиях новых программ, классов и учебников учитель должен сам выстраивать эту логику учебной копии науки. Это приводит к многочисленным несуразностям и грубым ошибкам, поскольку уровень предметной, научной подготовки учителя не соответствует уровню сложности методической задачи. Методическая компетентность учителя оказывается лишенной научного, предметного основания, и тем самым становится бесполезной, а при излишней акцентированности желание «изобрести инновацию» зачастую приводит к вредным практическим последствиям [6].

Таким образом, рассматривая методическую компетентность преподавателя как интегральное образование, следует в качестве её важнейшего компонента выделить предметную, научную основу, которая является краеугольным камнем всей конструктивной деятельности учителя. Понимание этого важнейшего для системы подготовки и повышения квалификации кадров преподавателей положения позволяет увидеть новые актуальные задачи и предложить разработанные и описанные подходы к формированию актуального уровня педагогического профессионализма [3].

Для преподавания физики, как ведущего предмета школьного естественнонаучного образования наибольшее внимание должно быть сосредоточено на методических аспектах применения школьного физического эксперимента, поскольку именно эксперимент как типичный конкретно-физический метод обучения, тесно связанный с содержанием основ науки, пострадал при внедрении различных «инновационных технологий». Большинство попыток «усовершенствовать» методику эксперимента без опоры на содержание основ науки, исходя из желания внедрить тот или иной «инновационный» подход, приводят к грубым физическим ошибкам и методическим несуразностям.

Литература

1. Бершадский М. Е. Возможные направления интеграции образовательных и информационно-коммуникативных технологий [текст] / М. Е. Бершадский // Педагогические технологии. – 2006. – № 1. – С 29-50.
2. Гребенев И. В. Дидактика предмета как контекстно зависимая теория обучения [текст] / И. В. Гребенев // Педагогика. – 2008. – № 2. – С. 27-31.
3. Гребенев И. В. Теоретические основания развития методической компетентности учителя [текст] / И. В. Гребенев, О. В. Лебедева // Вестник ННГУ. – 2007. – № 4. – С. 21-25.
4. Краевский В. В. Три измерения педагогики [текст] // М. Н. Скаткин и современное образование: Материалы конференции. – М.: РАО, ИТОиП. – 2000. – Т.1. – С. 13.
5. Фельдштейн Д. И. Диссертационные исследования по педагогике и психологии: современное состояние и пути улучшения [текст] / Д. И. Фельдштейн // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 2. – С 59-66.
6. Чупрунов Е. В. О теории и практике становления профессионализма учителя (размышления по поводу конкурса года «Учитель года 2008») [текст] / Е. В. Чупрунов, И. В. Гребенев // Поиск НН. – 2008. – № 10 (101). – С. 6.

© И. В. Гребенев, 2010.