ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Архів номерів / Випуск №4 [2009] / Ф. В. Кадол, О. Є. Кошман. Екологічна діяльність старшокласників: сутність, структура і зміст

УДК 37.574

Ф. В. Кадол, Е. Е. Кошман

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКОВ:
СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ

Анотація. У статті проведено аналіз сутності, структури та змісту екологічної діяльності учнів старших класів.
Ключові слова: екологічна діяльність, учні старших класів загальноосвітньої школи.

Аннотация. В статье проведен анализ сущности, структуры и содержания экологической деятельности старшеклассников.
Ключевые слова: экологическая деятельность, ученики старших классов общеобразовательной школы.

Abstract. The analysis of essence, structure and maintenance of ecological activity of students of higher forms is conducted in the article.
Keywords: ecological activity, students of higher forms of general school.

В последние годы экологическая проблематика становится важнейшим направлением гуманитарных и биологических исследований, а также одной из стратегических линий в системе школьного образования. Особенно актуальной является проблема развития экологической культуры субъектов образовательного процесса. Данная проблема базируется на основном противоречии, которое сегодня имеет место в социокультурном, экологическом и образовательном пространствах. Суть его заключается в потребности современного общества в людях, обладающих экологической культурой, и неготовностью системы воспроизводства (особенно образования) к решению этой проблемы. Устранение данного противоречия возможно, если экологическая составляющая будет являться стратегической линией деятельности в различных сферах человеческой действительности, особенно в системе школьного образования.

Во многих научно-методологических работах, посвященных этой актуальной теме, широко используется понятие «экологическая культура». Под экологической культурой учащихся мы понимаем часть общей культуры личности, специфика которой заключается в гармонично развитых мыслительной, когнитивной, аксиологической, деятельностной и рефлексивной сферах, обеспечивающих эколого-обоснованное взаимодействие учащихся с окружающим миром (природной и социальной средой, людьми, самим собой). На основании современных теоретико-методологических исследований и исходя из культурантропологии и сущности экологической деятельности, можно выделить в экологической культуре учащихся следующие компоненты: потребностно-мотивационный, когнитивный, аксиологический, рефлексивно-мыслительный и деятельностно-поведенческий.

Центральным компонентом в структуре экологической культуры личности является деятельностно-практический, поскольку именно в нем данная культура формируется, проявляется и реализуется. Характеристики данного компонента экологической культуры рассмотрены в исследованиях ряда авторов (А. Ю. Борисенко, А. Н. Захлебным, И. Д. Зверевым, P. M. Нуризяновым, Г. П. Сикорской, И. Т. Суравегиной, Т. Н. Янковой и др.). Анализ проведенных исследований показывает, что в раскрытии сущности и структуры данного компонента в научно-методической литературе существует два подхода. Первый – «классический» – рассматривает экологическую деятельность с позиций антропоцентризма, он широко представлен в педагогической науке и практике. Согласно определению ряда авторов, выразителем экологической культуры является реальная деятельность: недопущение действий, наносящих ущерб природной среде; посильный вклад в преодоление негативных влияний на природу; разъяснение и пропаганда законов об охране природы [1, с. 2].

Этот подход в основном представлен такими способами экологической деятельности как природоохранные, природопользовательские, природосберегающие, природосозидающие. Содержательно-операционный (процессуальный) компонент характеризуется глубиной и систематичностью экологических и нравственно-экологических знаний, сформированностью природоохранительных умений и навыков, соблюдением правил поведения и деятельности в природе, проявлением активности и инициативности в процессе природоохранительной деятельности, соотношением регуляции и саморегуляции поведения и деятельности в природной среде и др. Экологическая деятельность ориентирует все виды и формы деятельности на решение текущих и перспективных задач в области взаимоотношений общества и природы, гармонизацию этих отношений, обеспечение социоприродных условий для развития личности. Экологические умения представляют систему умений познания природы и умения элементарной культуры природопользования. Экологические знания и умения лежат в основе развития экологического мышления [3]. Второй подход – методологический, управленческий – базируется на положениях современной методологии и представлен пока в немногочисленных исследованиях в области экологического образования [3; 4]. В нашем исследовании изучение сущностных характеристик экологической деятельности учащихся осуществляется на основе работ, выполненных в русле второго подхода, поскольку именно он, по нашему мнению, опирается на методологическую теорию человеческой деятельности и нормативно прописывает ее построение как полипроцесса и полиструктуры.

В современной философии, науке распространение получила категория «деятельность» и ее генезис. Деятельность в философском понимании – это социальный процесс, в ходе которого человек творчески преобразует внешнюю и свою собственную внутреннюю природу, делая себя тем самым деятельностным субъектом, а осваиваемые ими явления природы – объектом деятельности. В процессе деятельности человек не просто взаимодействует с окружающей социоприродной средой, а постепенно включает ее в состав материальной и духовной культуры [5; 6; 7].

Сегодня деятельностный подход понимается не как деятельность по созданию предмета, а как взаимная деятельность, взаимодействие свободно участвующих в процессе равноправных партнеров, каждый из которых считается с другим и в результате которой оба они изменяются. Такой подход предполагает наличие нередуцируемого многообразия, плюрализма разных позиций, точек зрения, ценностных и культурных систем, вступающих в отношения диалога и меняющихся в результате этого. Деятельность, понятая таким образом, предполагает не идеал антропоцентризма в отношениях человека и природы, а идеал коэволюции, совместной эволюции природы и человечества, что может быть истолковано как отношение равноправных партнеров в незапрограммированном диалоге [6; 7; 8].

Это означает, что искусственные (деятельностные) и естественные (природные) процессы вступают в сложные отношения. В современной методологии определены сущностные характеристики соотношения и взаимодействия искусственного и естественного. Деятельность – это, конечно, искусственный процесс. Однако деятельность, которая превратилась в традицию (оестествилась) и которая воспроизводится, транслируется в культуре посредством образования, может рассматриваться как процесс квазиестественный в отличие от подлинноестественных (природных) процессов, с одной стороны, и той деятельности, которая сознательно проектируется – с другой. Конечно, невозможно предвидеть все последствия той или иной сознательно проектируемой деятельности, ибо она всегда включается в сложную сеть естественных и квазиестественных процессов. Здесь необходимо соблюдать основное методологическое условие – это проектирование деятельности должно базироваться на естественных закономерностях.

Экология как научная дисциплина сложилась в естествознании, практически в этих рамках она и развивается сегодня. Решение экологических проблем возможно, на наш взгляд, с позиций деятельностной экологии, которая выражает в себе деятельностное отношение самых разных социальных субъектов и агентов деятельности. Ответственность коренится в деятельности людей. Проблема современной экологии и «зеленого» движения состоит в натуралистическом (естественнонаучном) характере знания о природе, в котором отсутствует функциональное место для мыследеятельности, ценностей, целей и норм. Экология как деятельностный предмет должна строится через объективацию этих целей и ценностей. Суть экологической ситуации не в конфликте человека с природой, а в конфликте различных систем деятельности. В нашем случае такой деятельностью является экологически обоснованная человеческая деятельность.

Под экологически обоснованной деятельностью (ЭОД) мы будем понимать особый вид человеческой деятельности, которая характеризуется осознанностью и обоснованностью предпринимаемых действий, ориентируемых на экологические идеалы и мотивированных экологическими потребностями (во благо природы и человека). При осуществлении экологически обоснованной деятельности человек ориентируется не только на удовлетворение своих материальных потребностей, но и учитывает влияние своей деятельности на социоприродную среду, отдает себе отчет о последствиях, к которым приводят его действия, понимает взаимосвязь социума и природы, ощущает себя частью этого взаимодействия, готов к активному участию в нем. Деятельность является проекцией мировоззрения и культуры индивида, реализованной на практике [5]. Экологическая деятельность включает в себя все виды и формы деятельности людей, связанные с рациональным решением экологических проблем, экологизацией производства и всей социальной деятельности. Функции деятельностного компонента состоят в интеграции мировоззрения и сознания на практике, то есть в процессе взаимодействия с природой; формировании у личности активной природоохранительной и природосозидательной позиции; практической экологической деятельности людей.

Немаловажное значение в экологической деятельности имеет система моральных и правовых принципов, норм и правил поведения, предписаний и запретов экологического характера, регулирующих повседневную жизнь и деятельность человека, непримиримость к любым проявлениям антиобщественного поведения в природной и преобразованной среде, обосновывающих отношение общества и человека к здоровью, людям, к природной среде и ресурсам [9]. Она определяет способность личности ориентировать свое поведение не на сиюминутные воздействия, а на определенные общественные нормы и образцы поведения в природе, учитывает уровень сформированности учебных, оценочных, исследовательских и природоохранных умений и навыков, опыт применения знаний в жизненной практике, охране природы, сбережении природных богатств, в экологическом самообразовании.

В соответствии с теоретико-методологическими положениями, отражающими закономерности экологической деятельности, для того, чтобы человеку её осуществить, необходимо владеть следующими способами: осознание, осмысливание экологического действия (концептуализация), полипредметное, критериальное теоретическое его обоснование и построение (идеализация, моделирование) на основе оппозиции «естественное – искусственное», инспектиза и экспертиза в ходе мысленного эксперимента (прогнозирование и проектирование эффективности и последствий для природы и культуры), построение экологической технологии его осуществления, обеспечение адекватными ресурсами, реализация с постоянным рефлексивным осуществлением (коррекция и изменение), рефлексия осуществленного действия и проспективно-пролонгирующая рефлексия [3]. Экологически обоснованная деятельность реализуется с помощью следующих групп экологических умений и навыков: умения анализировать ЭОД, умения обосновывать ЭОД, умения проектировать и осуществлять ЭОД, умения осуществлять рефлексию ЭОД. Операциональный состав умений по каждой группе представлен в таблице 1.

В целом деятельностно-практический компонент экологической культуры учащихся представляет собой систему культурных норм экологически обоснованной деятельности и правил поведения человека в природе, взаимодействия с природой.

Экологическая деятельность, экологически оправданное поведение является конкретным выражением экологической культуры личности. Важнейшим моментом в развитии экологически обоснованной деятельности учащихся является рефлексивное ее обеспечение.

Таблица 1

Характеристика операционального состава
основных групп экологических умений

В методологическом аспекте сущность рефлексии заключается в том, что при решении экологических задач и проблем обучающиеся сталкиваются с затруднением («разрывом») в осуществлении экологически обоснованной деятельности. Именно рефлексия в этом случае служит тем механизмом, который позволяет им найти средство решения этих экологических задач и проблем [3; 5; 6]. Рефлексия, возникающая в деятельности, в которой встретилось затруднение, выполняет исследовательскую (реконструкция появления затруднения), затем критическую (обнаружение причины затруднения) и нормативную (перестройка прежней нормы) функции [5].

Рассматривая человеческую деятельность как целостность, систему, поток, субстанцию, Г. П. Щедровицкий подчеркивал: «Деятельность без рефлексии – это нонсенс. Деятельность без рефлексии превращается в автоматизированное поведение … что не есть деятельность» [5, с. 418]. Ключевым моментом в рефлексивном обеспечении экологически обоснованной деятельности является понимание того, что интеллектуальные и методологические способности (понимание, мышление, коммуникация и т. д.) не могут быть сформированы путем простой передачи знаний в виде информации, а требуют особой активности учащихся, связанной с выбором позиции, «обнаружением себя в ситуации», нахождением разрывов, что представляет собой интеллектуальную деятельность, осуществленную в рефлексивном режиме. Знания в этом случае выступают средством преодоления «разрывов» в экологической практике [4]. Рефлексия должна постоянно сопровождать и обеспечивать экологическое действие. На ее основе учащиеся анализируют достоинства и недостатки в экологической деятельности и осуществляют ее целенаправленное развитие. Сюда входит и оценочно-результативная составляющая, которая определяется оценочными суждениями личности о фактах взаимодействия человека и общества с природой, соответствием оценок нормам морали и права, проявлением нравственно-экологической направленности в оценке результатов деятельности человека в природной среде [3; 6; 7; 8; 9] .

Таким образом, сущностные характеристики экологически обоснованной деятельности выступают критериальной базой для ее адекватного проектирования, осуществления, реализации и проведения инспектизы и экспертизы менеджмента качества взаимодействия в системе «человек – деятельность – природа». Все это позволяет избежать разрыва между сознанием, деятельностью и поведением школьников во взаимодействии с природной и социокультурной средой на основе экологического императива.

Литература

1. Дерябо, С. Д. Экологическая педагогика и психология / С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин. – Ростов н/Д, 1996. – 477 с.
2. Мамедов, Д. М. Культура, экология, образование / Д. М. Мамедов. – М.: Изд-во РЭ-ФИА, 1996. – 51 с.
3. Глазачев, С. Н. Экологическая культура, рекреация, качество жизни / С. Н. Глазачев // Социологические исследования. – 1987. – № 1. – С. 120-131.
4. Кобылянский, В. А. Формирование экологической культуры и проблемы образования / В. А. Кобылянский // Педагогика. – 2001. – № 1. – С. 32-41.
5. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. – М.: Академия, 1996. – 760 с.
6. Рац, М. В. Что такое экология или как спасти природу (взгляд методолога) / М. В. Рац. – М.: Социокультурный методологический центр «Касталь», 1991. – 180 с.
7. Моисеев, Н. Н. Экология и образование / Н. Н. Моисеев. – М.: Юнисам, 1996. – 192 с.
8. Вернадский, В. И. Научная мысль как планетное явление / В. И. Вернадский. – М.: Наука, 1991. – 318 с.
9. Бояркина, Ю. А. Формирование готовности учащихся старших классов к осуществлению экологически обоснованной деятельности: дис. на соискание научн. степени канд. пед. наук: 13.00.01 / Ю. А. Бояркина. – Москва, 2006. – 216 с.

© Ф. В. Кадол, Е. Е. Кошман, 2009.