ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Архів номерів / Випуск №4 [2009] / М. І. Лукьянова. Гуманітарна експертиза як засіб усвідомлення педагогом професійного буття та характеристик освітнього середовища

УДК 159

М. И. Лукьянова

ГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА КАК СПОСОБ ОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГОМ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО БЫТИЯ И ХАРАКТЕРИСТИК ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Анотація. У статті розглядається особливий спосіб пізнання педагогічної реальності – гуманітарна експертиза та його орієнтація на усвідомлення педагогом професійного буття та характеристик освітнього середовища.
Ключові слова: гуманітарна експертиза, професійне буття, характеристики освітнього середовища, пізнання педагогічної реальності.

Аннотация. В статье рассматривается особый способ познания педагогической реальности – гуманитарная экспертиза и ее ориентация на осознание педагогом профессионального бытия и характеристик образовательной среды.
Ключевые слова: гуманитарная экспертиза, профессиональное бытие, характеристики образовательной среды, познание педагогической реальности.

Abstract. In article is considered special way of the cognition to pedagogical reality - a humanitarian expert operation and her(its) orientation on realization by teacher professional existence and features of the educational ambience.
Keywords: humanitarian expert operation, professional existence, features of the educational ambience, cognition to pedagogical reality.

Современная система образования предпринимает активные усилия по демократизации, гуманизации и обеспечению личностного развития учащихся. Освоение учителем способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме – процесс трудный и длительный, поскольку связан с необходимостью осознанного принятия личностно ориентированного подхода, изменения ценностных установок в педагогической деятельности. Концепция гуманитарной экспертизы образования может стать основой организации системно-комплексной диагностики этого процесса.

Гуманитарная экспертиза образования – «это особый, гуманитарный по своей методологии и гуманистический по своим ценностям способ познания педагогической реальности с целью выявления и осмысления гуманитарно-гуманистических аспектов («человеческого измерения») конкретных образовательных ситуаций, а также способ поиска и актуализации потенциалов их реальной гуманизации» [2, c. 141]. В содержательно-смысловом аспекте к концепции гуманитарной экспертизы образования наиболее близки гуманистический (личностно-центрированный) подход к образованию (Р. Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), концепции психического здоровья (И. В. Дубровина) и «эффективной школы» (С. Г. Вершловский и др.), разработка гуманитарно-аксиологических основ постдипломного образования В. Г. Воронцовой, подходы А. Н. Тубельского, А. У. Хараша, И. А. Колесниковой [4] и некоторые другие.

Развернутое описание психолого-педагогической концепции гуманитарной экспертизы образования дано в работах С. Л. Братченко [1; 2; 3]. Именно гуманитарная экспертиза признается наиболее перспективным способом изучения ключевых вопросов образования, позволяющим педагогам и другим участникам образовательного процесса по существу взглянуть на собственную педагогическую деятельность и понять реальный способ своего профессионального бытия, его гуманитарный смысл и на основе этого осознания найти более адекватные и эффективные пути собственного совершенствования и профессионально-личностного развития.

Антропоцентристская ориентация гуманитарного подхода изменяет традиционные акценты и логику познания. Более важным становится не столько понимание неких фактов и факторов, сколько отношение человека к ним, смысл, который они для него приобретают.

Другая важная черта гуманитарного познания – смещение акцента с выведения общих законов на поиск индивидуального, особенного. И еще одна особенность гуманитарного подхода – признание сложности, противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости человеческого в человеке.

Соответственно, если мы признаем права человека, его свободное развитие как личности (в глубинном, экзистенциальном смысле) и другие гуманитарные (гуманистические) ценности в качестве приоритетных и универсальных, тогда следует признать и соответствующие критерии исследования и оценки любой социальной системы приоритетными и универсальными. По мнению С.Л.Братченко, критерии благополучия и развития учащегося (будь то ребенок или взрослый) как личности должны стать исходной точкой и инвариантом в исследовании качества любой педагогической системы вне зависимости от заявляемых ее авторами конкретных воспитательных и образовательных целей. «Смысл такого исследования состоит в выявлении реального влияния данной педагогической практики на человека как личность, на его личностный рост, в определении, какой «личностной ценой» достигаются все иные результаты. Это можно назвать своеобразной гуманитарной рефлексией путем соотнесения конкретной практики с гуманитарными (гуманистическими) ценностями» [2, c. 140].

Это в высшей степени сложная проблема, особенно в свете идеи о многослойности педагогической реальности. Есть официальная, явная, открытая часть «образовательного айсберга», которую многие склонны считать если не единственной, то главной составляющей и которая в основном и исследуется, обсуждается, оценивается и т.д. А есть, говоря словами С. Л. Братченко, «скрытая реальность», своеобразное «бессознательное образование», в котором действуют очень важные силы, происходят весьма существенные процессы и которое зачастую играет решающую роль в жизни школы, предопределяя реальные результаты ее работы.

За рубежом такая постановка вопроса (с использованием разнообразных формулировок и терминов) давно не является новой. Учет главных гуманитарных (гуманистических) ценностей стал очевидным и необходимым, вошел в ткань реальной жизни образования всех уровней, стал непременной составляющей оценки качества образования, аттестации учебных заведений и программ, исследований в области образования и т. д. (Ю. С. Алферов, Р. Бернс, Д. Б. Янг и др.). Учет этого опыта, безусловно, необходим, но в силу очевидных причин прямое, некритическое заимствование зарубежных достижений в этой сфере не представляется возможным [2, c. 141].

Основные идеи гуманитарной экспертизы сегодня актуальны и для постдипломного образования педагогов.

Цели, стратегия и основное содержание последипломного образования являются, как правило, результатом взаимодействия и взаимовлияния двух основных тенденций: так называемого социального заказа и конкретно-профессиональных требований. Общее у них – внеличностное происхождение, абстрактный, «объективный» характер ориентиров и критериев. В обоих случаях преобладает функциональный, прагматический подход к тем, кого предполагается обучать.

Поэтому при всей очевидной значимости и неизбежности учета двух названных факторов их никак нельзя признать достаточными – если не забывать, что любое образование имеет дело не только с «социальными функционерами» и профессионалами, но прежде всего с людьми. Важно не только то, чему учится обучаемый, а то, каким человеком ему помогают становиться. Иными словами, в любой образовательной программе кроме социально ориентированной и профессионально ориентированной составляющих должна быть и человекоориентированная, гуманитарная.

Первостепенное значение в аспекте профессионально-личностного развития имеют те изменения, которые происходят с участниками образования как с личностями, «в человеческом измерении». Изменяется ли «человеческая мера» тех педагогов, которые включены в процесс постдипломного образования. С точки зрения личностно-центрированного подхода главными критериями оценки эффективности образования являются показатели личностного роста как учащегося (ребенка), так и самого взрослого (педагога).

Следовательно, гуманитарная экспертиза в постдипломном образовании педагогов ориентирована, по мнению С. Л. Братченко, на исследование гуманитарного смысла постдипломного педагогического образования [2]. Два ключевых направления этого исследования имеют первостепенное значение для разработки диагностических аспектов проблемы освоения педагогами личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности: рефлексия концептуальных основ и изучение развиваемых качеств субъектов образовательного процесса.

Освоение способов профессионального бытия педагогами в гуманитарной парадигме целесообразно начинать с выяснения и осмысления гуманитарного качества любой образовательной ситуации, ее исходных, фундаментальных оснований и смыслов (целей, ценностей, приоритетов).

Для выявления гуманитарного смысла образовательных целей можно воспользоваться известной идеей А. Маслоу о двух основных уровнях – дефицитарном и бытийном. В приложении к данной проблеме эту идею можно представить так:

а) при дефицитарном уровне целей фокус образовательных усилий сосредоточен на восполнении пробелов в тех или иных знаниях или умениях, на исправлении определенных недостатков с точки зрения внешних требований и критериев и т.д.;

б) при бытийном уровне целей смысл работы в том, чтобы актуализировать и дать возможность развиваться внутреннему потенциалу человека, его индивидуальным способностям [2, с. 142].

Подлинно гуманитарным смыслом обладает то образование, которое ориентировано на бытийные цели – цели самоопределения, которое ставит задачи развития у человека способностей к овладению собственной жизнью, усиления возможностей по самоактуализации и самореализации, готовности стать подлинным субъектом своего бытия. Субъектность человека означает прежде всего его возможность самому выбирать цели своей деятельности, делать этот выбор осознанно и осмысленно, адекватно отражая ситуацию и ясно понимая последствия своих действий, а также согласовывая собственные усилия с действиями других.

С экзистенциальной позиции одним из важнейших условий продуктивной ориентации на бытийные цели является осознание того, что самое главное дело жизни человека - это сама его жизнь и то, как он ею распорядится. Жизнь любого человека насыщена множеством различных событий и влияний природного, социокультурного и иного происхождения. Но все это лишь исходные обстоятельства и материал, «сырье», из которых каждый человек строит свою жизнь, свое бытие, и результаты этого строительства зависят от его собственных усилий в первую очередь (в том числе и в профессиональной сфере).

В конечном итоге смысл и ценность усилий человека по «жизнетворчеству» определяются тем, в какой мере он сумеет прожить жизнь именно по-человечески, выбирая в каждый момент свой собственный, аутентичный путь. А это, в свою очередь, возможно, только если человек сумеет прислушаться к себе и осознать прежде всего самое главное: как именно и в какой мере он участвует в созидании своей жизни, как он «бытийствует» – переживает тот или иной момент своего существования, отвечает на фундаментальные запросы бытия и на основе этих ответов делает жизненные выборы, решает проблемы, осуществляет решения, принимает за них ответственность и т.д. Выбор учителем способов своего профессионального бытия основан на его профессиональных смыслах и ценностях. Самоопределяясь в межпарадигмальном пространстве педагогической реальности, учитель делает свой профессиональный выбор и берет на себя за него ответственность.

Диагностический аспект проявляется в данном случае в изучении тех личностных качеств педагога, которые делают его способным к этому выбору гуманитарной парадигмы и готовым к реализации личностно ориентированной педагогической деятельности.

Таким образом, с экзистенциальных позиций главное, что можно сказать о человеке – это признать три фундаментальных факта: человек живет, его жизнь зависит от его собственных усилий, и он способен осознавать и менять свою жизнь. По отношению к любой жизненной ситуации (в том числе и в профессиональной сфере) человек может занять (или не занять) экзистенциальную позицию, суть которой – в глубоком осознании данной ситуации как производной от своего способа бытия и конструктивном отношении к ней, в готовности принять на себя ответственность за происходящее в собственной жизни. Активность педагога в данном случае выражается в осознанном отношении к выбору способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме и проявлении субъектной позиции по отношению к формированию своей готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.

Особого внимания заслуживает аксиологический анализ образовательной ситуации, то есть выявление тех ценностей, на которые опирается конкретный проект педагогической деятельности учителя и которые актуализируются и отстаиваются в ходе его осуществления. При этом важно различать декларируемые ценности, которые легко доступны для изучения, но часто представляют собой лишь социально-желаемое «прикрытие», и реально действующие ценности, которые как раз весьма влиятельны, но с большим трудом поддаются экспликации.

Осознание педагогом философско-антропологических основ реализуемой им образовательной концепции как одно из наиболее важных направлений гуманитарного осмысления любой образовательной ситуации и характеристик профессиональной среды приводит к пониманию вопроса о том, какие именно качества (способности, компетентность) развиваются при ее реализации, какие особенности учащихся поддерживаются, усиливаются, а какие – игнорируются или даже блокируются, «искореняются». Проблема состоит в том, что любое образование имеет огромные возможности оказывать влияние на тех, кто в него включается, однако выявить и исследовать эти влияния чрезвычайно непросто.

Учитывая, что реализация конкретного гуманитарного проекта педагогической деятельности рассматривается в нашем исследовании как способ освоения профессионального бытия в гуманитарной парадигме и средство формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, еще одним важным направлением гуманитарного осмысления профессиональной среды является вопрос о качественных изменениях в самом учителе: развитие его профессионально значимых личностных качеств, рост психолого-педагогической компетентности.

Таким образом, концептуальные идеи гуманитарной экспертизы представляются нам важными в трех аспектах:

• во-первых, это осознание и изучение тех качественных изменений, которые происходят в учителе при его включении в процесс формирования его профессиональной готовности к реализации личностно ориентированного подхода в условиях профессиональной среды (профессиональная среда рассматривается при этом как пространство постдипломного образования);
  
• во-вторых, необходимо определить, превносятся ли изменения в саму педагогическую деятельность учителя, действительно ли осуществляется (а не только декларируется) переход в педагогической деятельности от традиционной парадигмы к гуманитарной (никакие другие аспекты анализа не могут подменить исследование реального бытия – процесса реализации учителем своего проекта, программы, концепции педагогической деятельности);
  
• в-третьих, речь идет о поиске таких способов диагностики, с помощью которых оказалось бы возможным изучение тех качественных изменений, которые происходят в личностном развитии учащихся под влиянием личностно ориентированной педагогической деятельности.
  

В целом названные диагностические аспекты выступают как составляющие другого критериального показателя эффективного освоения учителем личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности – наличие или отсутствие в образовательной профессиональной среде условий и возможностей для развития активности субъектов образовательного процесса (педагогов и учащихся) и их личностной свободы. Иными словами, является ли среда конкретного образовательного учреждения развивающей, творческой, гуманитарной, позитивно влияющей на обеспечение гуманитарного качества образования.

Литература

1. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) [текст] / С. Л. Братченко. – М.: Смысл, 1999. – 137 с.
   
2. Братченко С. Л. Гуманитарные смыслы последипломного педагогического образования [текст] / С. Л. Братченко // Последипломное педагогическое образование: проблемы качества. – СПб., 2003. – С. 139-163.
   
3. Братченко С. Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала [текст] / С. Л. Братченко. – Псков, 1997.
   
4. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии [текст]: курс лекций по философии педагогики / И. А. Колесникова. – СПб.: «Детство-ПРЕСС», 2001. – 288 с.
   
5. Лукьянова М. И. Готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности: концепция формирования в условиях профессиональной среды [текст] : монография / М. И. Лукьянова. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. – 440 с.

© М. И. Лукьянова, 2009.