ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Архів номерів / Випуск №2 [2009] / О. О. Коростельов, А. М. Яригін, Н. А. Яригіна. Вплив системи підвищення кваліфікації на розвиток ключових компетенцій фахівців

УДК 378.147.88

А. А. Коростелев, А. Н. Ярыгин, Н. А. Ярыгина

ВЛИЯНИЕ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
НА РАЗВИТИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СПЕЦИАЛИСТОВ

Анотація. Сучасний рівень розвитку ключових компетенцій фахівців багато в чому не відповідає вимогам теперішнього часу, ринковій економіці й запитам роботодавців, що зумовлене недосконалістю системи підвищення кваліфікації, діяльність якої повинна бути спрямована на ліквідацію цих прогалин у слухачів у професійній підготовці.
Ключові слова: система підвищення кваліфікації, ключові компетенції, професійна компетентність.

Аннотация. Современный уровень развития ключевых компетенций специалистов во многом не соответствует требованиям настоящего времени, рыночной экономике и запросам работодателей, что во многом обусловлено несовершенством системы повышения квалификации, деятельность которой и должна быть направлена на ликвидацию этих пробелов у слушателей в профессиональной подготовке.
Ключевые слова: системы повышения квалификации, ключевые компетенции, профессиональная компетентность.

Abstract. The Modern level of the development key competency specialist does not be up to quality persisting time, market economies and request of the employers that is conditioned by imperfection of the system of increasing to qualifications, activity which and must be directed on liquidation these gap beside listeners in training.
Keywords: systems of increasing to qualifications, key competencies, professional competention.

Современные принципы обучения определяют пути достижения поставленных перед будущим специалистом целей, однако знание принципов, как отмечают многие исследователи (В. В. Арнаутов, М. Т. Громкова, В. Н. Зайцев, Л. В. Мозгарев, В. М. Монахов и другие), не гарантирует мастерства специалистов, т.к. ключ к мастерству будущего специалиста – это микроструктура методов, технология занятий. Соответственно целью данной статьи является рассмотрение влияния системы повышения квалификации на развитие ключевых компетенций специалистов.

В настоящее время специалисту в повседневной практике нужны не столько методы, сколько приемы, с помощью которых эти методы будут осуществляться. У молодого специалиста на вооружении два-три десятка приемов. Любой начинающий специалист умеет провести индивидуальный опрос у доски, а вот организовать работу детей в группах или жужжащий пересказ – для многих уже проблема. Между тем у опытного специалиста за годы труда соответствующих приемов накапливается до двухсот. Осваивая по 10-15 приемов в год, молодой специалист затратит не менее 10 лет на то, чтобы приобрести необходимый для урока инструментарий. Реально же на становление специалиста уходит в среднем ... 26 лет [1, с. 9]. Таким образом, большая часть будущих специалистов уходит на пенсию, так и не став опытными.

Это обусловлено тем, что большая же часть студентов и слушателей покидают высшую школу и курсы повышения квалификации, так и не освоив в полной мере государственных образовательных стандартов и не реализовав свой потенциал.

Причина подобного положения вещей кроется как в отсутствии технологичности учебно-воспитательного процесса, так и в позиции преподавателя, в недостаточном непонимании им собственных функций в реализации технологий. Помочь будущему специалисту освоить новые технологии, осознать свою позицию и свою ключевую роль в профессиональной деятельности – задача системы повышения квалификации (СПК).

Взятый курс на гуманизацию, демократизацию образования требует, прежде всего, осмысления, понимания, принятия их каждым преподавателем. Убеждения политические и правовые, моральные и религиозные, научные, эстетические и другие придают определенную окраску убеждениям профессиональным, среди которых главное – понимание собственных функций, т.е. педагогическая позиция. Педагогическая позиция (видение собственного места) будущего специалиста предопределяет характер взаимодействия в педагогическом процессе, технологию формирования целей, освоения содержания, овладения методом.

Вместе с тем, сколько бы методисты не описали методов, сколько бы чиновники не утвердили стандартов, сколько бы ученые не сформулировали целей, все это ничуть не отразится на результате (в смысле «приращения» в собственном сознании обучающегося), если не прошло через сознание преподавателя, не превратилось в его убеждения, его позицию.

По мнению М.Т. Громковой [2, с. 360], в педагогическом процессе каждый есть субъект (носитель), часть окружающего мира; он несет его в собственном сознании как воззрение на мир, осознаваемый через собственный жизненный опыт, постоянно оформляемый в результате собственного образования. Педагогическая позиция специалиста проявляется как его сознание (осознание собственного жизненного опыта) через систему потребностей, систему норм, систему способностей, их взаимосвязи и регуляция.

В том случае, если специалист признает функции образовательного начала в рамках своей профессиональной деятельности, а педагогический процесс – специально организованным образовательным процессом, то его профессиональным долгом является обеспечение целостности образования как единства процессов воспитания, обучения и развития. Однако на практике это не всем удается, не всем трем составляющим придается одинаковое значение. Для обеспечения целостности образования (воспитания, обучения, развития), устранения перекосов и появляются новации, которые, по сути, являются всего лишь стремлением к норме.

Поэтому одним из важнейших условий успешного внедрения новаций в учебно-воспитательный процесс является обеспечение его технологичности.

Соответственно в основу системы повышения квалификации будущего специалиста в новых социально-экономических условиях должно лечь не методическое, а технологическое обучение, т.е. освоение и внедрение ими в учебно-воспитательный процесс новых технологий.

Повышение квалификации следует рассматривать как результат, как процесс, либо как целостную образовательную систему. Результат предполагает изменения профессиональных качеств будущих специалистов вследствие их обучения в учреждениях повышения квалификации. Это целенаправленный процесс обучения, который является частью системы непрерывного педагогического образования федерального, регионального и муниципального уровней.

Качество повышения квалификации – это совокупность иерархически организованных социально значимых свойств (характеристик, параметров), обусловливающих  возможности по реализации целей профессионального развития педагогов.

По мнению некоторых исследователей [3; 4], система повышения квалификации будущих специалистов имеет несколько основных функций:

• информационную (удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о достижениях в науке, о передовом отечественном и зарубежном опыте);
• обучающую (организация и осуществление образовательного процесса в учреждениях повышения квалификации, оказание консультативной помощи специалистам);
• исследовательскую (проведение научных исследований и экспериментов в области послевузовского педагогического образования в учебных заведениях, мониторинга качества обучения, изучение тенденций изменения и развития системы образования);
• экспертную (научная экспертиза программ, проектов, рекомендаций, других документов и материалов, оценка необходимости, обоснованности и безопасности экспериментальной работы, проводимой образовательными учреждениями).

При условии реализации указанных функций в рамках системы повышения квалификации каждому специалисту предлагаются новые знания по психологии, методике, что помогает ознакомиться с передовым педагогическим опытом и инновациями, сориентироваться в последних научных достижениях, технологиях и определить возможности их применении в процессе обучения.

К сожалению, на данный момент система повышения квалификации (СПК) не в состоянии предоставить специалистам вышеперечисленные образовательные услуги в полном объеме. Причина этому – наличие в ней ряда противоречий между [3, с. 49]:

• объективно существующей необходимостью в профессиональном развитии педагогов и отсутствием удовлетворительных методик и технологий его осуществления;
• содержанием и методами повышения квалификации.

Основной причиной указанных противоречий является традиционная приверженность системы повышения квалификации инструктивно-репродуктивным методам обучения, что самым непосредственным образом отражается на организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях.

Отсутствие технологичности в работе такого общественного института, как СПК, привело к неумению будущих специалистов ориентироваться в выборе технологий, обеспечивающих формирование у учащихся набора качеств и достижение обучающимися образовательных стандартов.

Причиной следующего противоречия является несоответствие содержания повышения квалификации профессиональным запросам и потребностям будущих специалистов.  Это происходит тогда, когда при формировании содержания на первое место ставятся возможности организации, а не потребности специалистов, когда отсутствуют удовлетворительные методики определения профессиональных запросов будущих специалистов, которые далеко не всегда совпадают с их профессиональными потребностями (первое – это профессиональная проблема, которую специалист осознал и сформулировал; второе – профессиональная проблема, существующая объективно, но не обязательно осознаваемая им).

Есть противоречие между необходимостью непрерывного послевузовского образования педагогов и периодическим характером прохождения ими курсов повышения квалификации. Для подавляющего большинства будущих специалистов общение с СПК ограничивается двух – трехнедельными курсами, на которых они обучаются один раз в 5 лет.

Имеется также противоречие между необходимостью повышения качества дополнительного педагогического образования и неразработанностью системы управления этим процессом.

Цель учреждений повышения квалификации – обеспечение профессионального развития и формирование ключевых компетенций будущих специалистов, т.е. имеется в виду качественный аспект. Оценивается же их работа органами управления образования по количеству специалистов, обучавшихся на курсах (количественный аспект). Совершенно очевидно, что подобный подход к оценке деятельности СПК не обеспечивает ее совершенствования.

Для того чтобы управлять качеством повышения квалификации, нужно, как минимум, иметь представление о его структуре. Последняя может быть представлена в виде модели, отображающей основные элементы системы повышения квалификации. Поскольку в принципе невозможно отразить в модели всю содержательную часть системы, возник; вопрос о ее педагогической валидности. Существует минимальный набор характеристик, интегральное качество которых дает достаточно полное представление о качестве системы в целом.

Модель, предлагаемая Л. В. Мозгаревым, имеет три уровня [3, с. 50]:

• верхний – качество всей систем;
• средний – качество параметров системы;
• нижний – качество показателей, характеризующих каждый из этих параметров.

Тогда суммарное качество показателей дает качество параметра, а суммарное качество параметров – качество всей системы (рис. 1).

Рис. 1. Параметры качества повышения квалификации

Качество условий, в которых функционирует система повышения квалификации, влияет на пять других параметров, а те, в свою очередь, определяют качество результатов повышения квалификации. Качество результатов при оценке качества повышения квалификации в целом является определяющим параметром. Каждый параметр характеризуется различным количеством показателей.

Оценка качества преподавателей учреждений повышения квалификации работников образования (методистов) предполагает использование особенных, характерных только для данной системы, критериев. Это обусловлено тем, что здесь обучаются сложившиеся специалисты. В этом процессе нужно учитывать следующие особенности:

• способность самостоятельно формировать информационный запрос;
• возможность выбора модели обучения;
• осознанное принятие той или иной позиции в учебном процессе;
• способность к эмоционально-волевой, физиологической, мотивационно-потребностной саморегуляции в процессе образования;
• возможность и стремление привнести свой жизненный и профессиональный опыт в содержание обучения.

Помимо перечисленных, есть еще одна весьма важная особенность, характерная для обучаемых в СПК работников образовании, – их профессиональная деятельность: попадая на место обучающихся, будущие специалисты не только учатся, но и профессионально оценивают работу тех, кто их учит.

Успешность профессионального развития слушателей определяется качеством образования. Оно включает диагностический, информационный и учебный аспекты, результаты которых и определяют уровень работы СПК. Качество диагностических процессов определяется наличием большого набора методик выявления профессиональных затруднений будущих специалистов; свободным владением соответствующими методиками преподавателями учреждений повышения квалификации; наличием информационного банка о профессиональных затруднениях специалистов разных специальностей.

Система повышения квалификации, являясь частью системы непрерывного образования педагогов, может и должна выступать в качестве его организатора, обеспечивать всю научную, методическую, психологическую и технологическую поддержку будущим специалистам.

Важный показатель результативности повышения квалификации – темпы профессионального развития будущих специалистов. Чем быстрее будущий слушатель станет высокопрофессиональным специалистом, мастером своего дела, тем выше качество результатов повышения квалификации.

В условиях радикальных экономических перемен требуется глубокое переосмысление жизнедеятельности общества в целом и каждого гражданина в отдельности. Из всех гражданских позиций, личностных ценностей первостепенной следует считать профессиональную, ибо именно она определяет реальный вклад каждого члена общества в общественное [2].

Новые условия выдвигают новые требования, которые каждый интерпретирует по-своему, с учетом собственных убеждений, ценностей, позиций, целей, внутреннего содержания, индивидуальных способностей. Сопоставление внутреннего с внешним, их соотнесение и стремление привести в соответствие называется самоопределением. Самоопределяться можно по позиции, т.е. по своим функциям в данной ситуации, своему профессиональному предназначению и понимание этого может облегчить преподаватели системы повышения квалификации.

О каком бы процессе мы не говорили, всегда встает вопрос о технологии, которая определяет оптимальность производства, качество продукта, и если она освоена специалистами не на уровне «знаю про это», а на уровне «убежден», «владею в действии», то обеспечена их высокая квалификация и, соответственно, качественная продукция.

Именно поэтому в системе непрерывного образования все большую значимость и самостоятельность приобретает повышение квалификации будущих специалистов, призванное вносить коррективы, зачастую исправлять недостатки вузовской подготовки, организовывать и направлять непрерывный процесс самообразования.

Исследования педагогических проблем повышения квалификации будущих специалистов позволили разработать модульную систему формирования педагогической квалификации специалистов, апробировать ее и оценить как одно из важнейших условий, влияющих на эффективность учебного процесса.

Профессиональная подготовка будущих специалистов в образовании взрослых содержит основные ключевые компоненты [2, с. 350]:

• функциональное самоопределение будущих специалистов в педагогической деятельности;
• педагогические знания о критериях педагогической деятельности;
• педагогические способности;
• рефлексия педагогических действий на каждом интервале учебного процесса.

Овладение этими компонентами педагогической деятельности осуществляется преподавателями зачастую интуитивно, тратится немало энергии на изучение педагогического опыта, попытки использовать его методом проб и ошибок, без изучения теории.

Профессиональная компетентность в настоящее время рассматривается как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека.

По мнению В. М. Монахова и других [4] , компетентность представляется как совокупность трех аспектов:

• смыслового (включающего адекватность осмысления» ситуаций понимания отношения, оценки);
• проблемно-практического (обеспечивающего адекватность распознавания ситуации с позиций целей, задач, норм);
• коммуникативного (позволяющего организовать адекватное общение в ситуациях, соответствующих определенным культурным образцам общения и взаимодействия).

Профессиональная компетентность преподавателя проявляется в уверенности в себе, в реализации себя в профессиональной деятельности. Следовательно, компетентность выступает как форма, идеал профессиональной деятельности. «Компетенция» обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека. «Компетентный» в своем деле человек (от лат. competents – соответствующий, способный) означает «осведомлённый, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный». Компетентный специалист – специалист, который в ходе профессионального становления при стремлении к идеалу, представленному в форме компетентности, приобретает определенную совокупность компетенций (в том числе дидактическую и личностную).

Содержание педагогического образования в целом может быть рассмотрено как единство знаний и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к педагогической действительности. В этом отношении профессиональную компетентность – усвоение знаний (накопление информационного фонда) –  необходимо рассматривать не как самоцель, а необходимое условие для выработки умений и навыков – главного критерия профессиональной готовности.

Педагогические умения – это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях.

Опыт показывает, что система целесообразно подобранных упражнений по анализу фактов и явлений, направленных на выработку умений педагогически мыслить и действовать, неизбежно приводит к выработке главного, «универсального» умения, обеспечивающего успех в профессиональной деятельности, умения решать управленческие и образовательные задачи, которые имеют место при реализации всех социально и профессионально обусловленных функций.

Изучение затруднений специалистов по внедрению новых технологий с трех сторон: практической, исследовательской и проектировочной, показало, что основная причина затруднений – несоответствие между требованиями профессионально - педагогической деятельности и уровнем подготовленности к ней, т.е. несформированности ключевых компетенций.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показывает, что важнейшими направлениями совершенствования подготовки будущих специалистов является переход от принципов и методов к использованию закономерностей и технологий в профессиональной деятельности и соответственно, развитию ключевых компетенций.

Литература

1. Зайцев В. Н. Практическая дидактика. Учебное пособие. Для педагогических специальностей университетов и институтов повышения квалификации работников образования. – М.: Народное образование, 1999. – 326 с.
2. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. – М.: Юнити-Дана, 2003. – 416 с.
3. Мозгарев Л. В. Структура качества повышения квалификации работников образования // Педагогика. – 2004. - № 10. – с. 8-12.
4. Монахов В. М., Арнаутов В. В., Нижников А. И. и др. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. - М.: «Перемена», 1998. – 92 с.

© А. А. Коростелев, А. Н. Ярыгин, Н. А. Ярыгина, 2009.