ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Архів номерів / Випуск №2 [2009] / І. В. Герасимова. Формування професійних якостей майбутніх менеджерів в гендерному аспекті

УДК 377.3

И. В. Герасимова

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ В ГЕНДЕРНОМ АСПЕКТЕ

Анотація. У статті розглядаються питання формування особистісних і професійних якостей менеджера жінки в гендерному аспекті.
Ключові слова: гендер, гендерна диференціація суспільства, професійні якості, мекнеджер.

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы формирования личностных и профессиональных качества менеджера-женщины в гендерном аспекте.
Ключевые слова: гендер, гендерная дифференциация общества, профессиональные качества, менеджер.

Abstract. Questions of the shaping larval and professional quality of the manager-women(woman) are considered In article in gender aspect..
Keywords: gender, gender differentiation society, professional quality, manager

Понимание специфики формирования личностных и профессиональных качеств менеджера-женщины и менеджера-мужчины невозможно без философского осмысления таких понятий и явлений, как гендер и пол, гендерная дифференциация общества, гендерная идентичность, гендерная культура; биологический, культурный, общечеловеческий, половой, групповой и индивидуальный феномены существования личности, ее самоидентификация и творческая деятельность.

Гендерные исследования в отечественной педагогике и психологии появились лишь в начале 90-х годов XX века. Понятие „гендер”, „гендерные исследования” были заимствованы из англо-американских источников. Множество подходов к осмыслению понятия „гендер” дало возможность выделить родовые понятия и объединить их в группы, каждая из которых имеет ту или другую конкретную смысловую нагрузку, которая позволяет употреблять понятие „гендер” в соответствующем исследовательском контексте.

В частности Н. Ю. Ерофеева выделяет такие функционально-смысловые признаки понятия „гендер”:

• гендер как концептуальная основа включает такие родовые понятия, как: центральное понятие, основное исходное положение теории, инструментальное отображение гендерной концепции;
• гендер как отображение закономерностей процесса взаимоотношений полов включает такие родовые понятия: проявление закономерностей, которые предопределяют средства использования их в соответствии с характеристиками пола [1].

Л. В. Штилева отмечает, что гендерные подходы воспринимаются пока еще как научная экзотика. Это вполне понятно, если учесть, что система образования, собственно говоря, достаточно консервативная и враждебно воспринимает многие „нововведения”, которые впоследствии оцениваются как прогрессивные и новаторские [5]. Научная мысль должна „привыкнуть” к новому знанию. Существует проблема – неоднозначное понимание самих терминов и их содержания, что в результате вызывает курьезы, когда в научных кругах, употребляя один термин, говорят абсолютно о другом. Именно поэтому очень важно понять принципиальную новизну и эффективность гендерного подхода, определить его сущность и провести четкую дифференциацию со полоролевым подходом в образовании. Гендерний подход – это совокупность подходов, важной составной частью которых является самоидентификация. Цель гендерного подхода – коррекция действия гендерних стереотипов для обеспечения проявления и развития личных качеств индивида.

Гендерный подход в какой-нибудь сфере означает, что отличия в поведении и воспитании мужчин и женщин определяются не так их физиологичными, биологическими, анатомическими особенностями, как социально-культурными факторами. Такой подход позволяет сломать негативные гендерные стереотипы, потому что они не естественны, а созданные обществом, следовательно их можно изменить, изменяя сознание общества. Таким образом, практически каждая научная дисциплина может применять гендерный подход.

По результатам исследований украинских ученых, существует определенная корреляция похожих и отличных характеристик, которые определяют способность к профессиональной деятельности менеджеров-женщин и менеджеров-мужчин, в частности по коммуникативным качествам. У женщин главные качества, которые определяют успешность профессиональной деятельности, – это порядочность, гибкость в отношениях, уважение к людям, общительность, ответственность, коллегиальность, требовательность к себе, доброжелательность, толерантность. Мужчинам свойственны порядочность, гибкость в отношениях, уважение к людям, общительность, доверие к коллегам, уверенность в себе, коммуникативная уравновешенность, требовательность к подчиненному [4].

Менеджеры мужского пола, сравнительно с женщинами, испытывают более сильное влияние стресса, чувствуют более высокий уровень усталости, напряжения, состояния перегрузки. Основная идея гендерного подхода в образовании – учитывать специфику развития студентов-менеджеров (юношей и девушек), всех факторов учебно-воспитательного процесса (содержания, методики преподавания, организация студенческой жизни, педагогическое общение, количество и содержание предметов, стили преподавания).

Для определения степени взаимодействия педагогики и гендера как сложных социальных и научных категорий применяется понятие „гендерное измерение в образовании”. Образование – это процесс и результат усвоения человеком навыков, умений и теоретических знаний, творческого и эмоционального опыта. Образование будущего менеджера осуществляется в процессе учебы и воспитания, педагогического взаимодействия с преподавателями, одногруппниками, разными субъектами учебной деятельности. Под гендерным измерением в образовании мы понимаем оценку последствий и результатов действия воспитательных усилий педагогов, направленных на становление и развитие юношей и девушек, осознание ими собственной идентичности, выбор идеалов и жизненных целей, статус студентов в коллективе.

Л. В. Штилева выделяет факторы, способствующие возникновению понятия „гендерные измерения в образовании”:

1. на протяжении последнего десятилетия именно гендерные измерения становятся все важнее в оценке основных детерминант процессов общественного и личного развития будущих менеджеров;
2. в педагогической теории отсутствует направление, которое изучает становление гендерной идентичности специалиста менеджера, общества в целом;
3. возникновение новых педагогических терминов связано с тем, что другие, на первый взгляд близкие по значению термины  (половое воспитание, полоролевое воспитание, полоролевая социализация и их вариации) не выражают сущности предмета, осложняют его понимание, поскольку в украинской культуре существуют многочисленные и неадекватные интерпретации слова „пол” [5].

Полоролевой подход в образовании является традиционной системой взглядов на предназначение мужчины и женщины в обществе в соответствии с их биологическими характеристиками, на воспитание юношей и девушек в соответствии с теми нормами, требованиями, стандартами, которые выдвигает общество к человеку культурно-исторически. Как отмечает Н. Л. Пушкарева, полоролевой подход больше опирается на физиологичные отличия между мужчиной и женщиной [3].

Сторонники биологической обусловленности полового поведения чаще всего сосредоточивают свое внимание на данных нейропсихологии и психофизиологии, говоря о специализации полушарий головного мозга и их разном развитии у мужчин и женщин. Известно, что в головном мозге присутствует асимметрия, в результате которой левое полушарие отвечает за речь и эмоции, а правое – за математические и пространственные способности.

В пределах полоролевого подхода обосновывается логика раздельной учебы. Сторонники этого направления выдвигают такие аргументы: возможность избежать проблемы неравномерности наступления возрастных кризисов у юношей и девушек, высокая успеваемость по отдельным предметам, снижение агрессии, самореализация девушек в карьере и семье (параметры оценивания успеваемости не уточнены), более уравновешенное поведение юношей.

Однако следует учитывать, что раздельное обучение может негативно влиять на формирование личности. Оно закрепляет на уровне сознания биологическую разницу между мужчиной и женщиной как основу разграничения деятельности, акцентирует неравенство возможностей в учебе, ориентирует студентов на исполнение сугубо традиционных социальных ролей и, наконец, противоречит общемировой тенденции к совместной учебе.

Позитив полоролевого подхода в том, что он органически интегрирует человека в имеющуюся структуру общества. Однако он оставляет мало возможностей для ее перестройки. Специалисты определяют такие отличия гендерного и полоролевого подходов в образовании (табл. 1).

Таблица 1

Отличия ґендерного и полоролевого подходов в образовании

Да, образ женщины-матери всегда будет диссонировать с образом деловой женщины; образ мужчины-добытчика – с образом мужчины-воспитателя. В пределах полоролевого подхода легко перейти на „ошибочную линию гендера” и начать рассматривать мужчину и женщину как два разных вида, которые имеют абсолютно разную сущность и назначение. Традиционная полоролевая социализация девушек и юношей, в которой активно участвует ВУЗ, продолжает воспроизводить патриархальные стереотипы взаимодействия мужчин и женщин в общественной и частной сферах. Патриархальные стереотипы все чаще вступают в противоречие с реальными трансформациями гендерных отношений в современном обществе, становятся препятствием для раскрытия индивидуальности.

От неадекватно жесткого распределения половых ролей страдают и юноши: агрессивность и стремление достичь цели, которые общество требует от мужчин, сокращает их жизнь, приводит к большей преступности и количеству самоубийств.

Общество с самого детства ставит перед мальчиками более высокую „планку”. В то же время на уровне межличностных отношений мужчины имеют более слабые связи и контакты с друзьями, родителями, детьми, действует традиционное гендерные „табу” на мужскую эмоциональность. И. С. Кон пишет о кризисе маскулинности – в настоящее время мужчине все тяжелее отвечать той роли, которую ему диктуют традиционные нормы [2].

Исследуя процесс подготовки будущих менеджеров, мы пришли к выводу, что юношам отводится больше часов для индивидуальных занятий. На примере гендерного стиля преподавания, выявлено, что поощрение в разных формах активности и инициативности в большей степени проявляется у юношей, а внимательности, аккуратности и стремления к образцовой учебе – у девушек. Во время учебного процесса юноши ориентируются на изучение точных наук, а девушки – гуманитарных.

Серия экспериментальных исследований указывает на специфику гендерного аспекта выражения невербальных коммуникативных сигналов, которые являются составной частью коммуникативных умений, к наиболее распространенных принадлежит улыбка. Степень выражения невербального сигнала  „улыбки” обусловленна, в некоторой степени, социальным ожиданием: в пределах феминного типа коммуникации улыбка используется для установки взаимодействия с собеседниками, в пределах маскулинного варианта общения – для выражения позитивных эмоций (счастье, удовольствие). В соответствии с исследованиями, функциональная сущность улыбки в феминной коммуникации выражает счастье, приветствие, умиротворение, одобрение. При этом последние два показателя являются наиболее частотными. Женщины-менеджеры, которые не улыбаются, воспринимаются значительно жестче, чем неулыбающиеся мужчины-менеджеры. Содержательные параметры когнитивной стороны этого процесса заключаются в том, что неулыбающиеся женщины-коммуниканты воспринимаются как менее счастливые, чем коммуниканты-мужчины.

Следующей характерной чертой женского типа коммуникативных умений является более интенсивная частота визуального контакта. Отмечено, что представители феминного типа поддерживают более интенсивный визуальный контакт в сравнении с маскулинными индивидами. Необходимо отметить, что в пределах коммуникативного процесса „женщина–женщина” визуальный контакт более интенсивный в сравнении с коммуникацией типа „мужчина–мужчина”.

Возможно, одной из причин более частого употребления визуального контакта в невербальном комплексе индивидов феминного типа является их способность более эффективно декодировать паралингвистические аспекты коммуникации. Другая причина интенсивного использования визуального контакта связана с ролевыми гендерными позициями участников коммуникативного процесса: собеседники–менеджеры женского пола ассоциируются с потребителями коммуникативного продукта – слушателями, в то же время как коммуниканты–менеджеры мужского пола – с производителями коммуникативного продукта – языковедами.

Следовательно, в пределах традиционного (негендерного) образования существует влияние стереотипов на воспитание и обучение студентов. А. В. Кирилина отмечает, что девушек обычно побуждают отходить на второй план в образовательном процессе, а юношей поощряют быть активными. Это проявляется в том, что юношам преподаватель уделяет больше времени, а от девушек, в основном, требуют аккуратности и послушания, а не инициативы. Вину, мелкие нарушения дисциплины быстрее простят юношам, нежели девушкам.

Таким образом, вуз как один из основных институтов гендерной социализации будущих менеджеров активно воспроизводит стереотипы, которые сложились на протяжении веков. В частности, результаты исследования менеджеров, полученные методом самооценки, позволили установить перечень личностных черт, которые способствуют их профессиональной деятельности.

К ним относятся: умение налаживать контакты с людьми, добросовестность и ответственность, умение заканчивать какие-нибудь начинания, стремление все понять и научиться самому, интуиция.

В составе личностных черт, которые мешают профессиональной деятельности, 75% женщин и 35% мужчин назвали избыточную покладистость, 25% мужчин – лишнее упрямство. Также среди таких черт назывались: непунктуальность, жалостливость, избыточная эмоциональность, доверчивость, альтруизм.

Отмечается, что некоторые особенности, которые формируют „потенциал преимущества” женщин-менеджеров, не всегда ими осознаются. К таким принадлежат: умение регулировать процессы перемен, „калейдоскопическое мышление”, склонность к лидерству, адекватность самооценки. При этом только 29% женщин-менеджеров отнесли себя к лицам рационального типа, другие настаивают на преобладании иррационального, или интуитивного мышления.

Считается, что доминирование интуиции над рациональностью в профессиональной деятельности успешных женщин-менеджеров не случайно: именно интуиция способствует формированию творческих линий в условиях профессиональной деятельности.

Стиль преподавания, формы коммуникации в вузе также влияют на гендерную социализацию студентов. Например, экзамены в форме тестов, индивидуальные доклады, соревнования за оценки поощряют мужество. От этого страдают как девушки, так и юноши, потому что при таком подходе на достаточном уровне не развиваются коммуникативные умения, навыки критического мышления, умения ставить вопрос, коллективно обсуждать и решать проблемы. Новые возможности для девушек и юношей обеспечивают принципы гендерного равенства в образовании, которые могут реализоваться в атмосфере свободы, когда отказываются от „муштры”, агрессии в интересах деликатности и почтения.

В настоящее время выделены несколько направлений работы со студентами относительно расширения возможностей формирования коммуникативных умений и их социализации:

• увеличение зон самореализации студентов (например, поощрение девушек к занятиям спортом, а юношей ? к самообслуживанию);
• формирование опыта равноправного сотрудничества юношей и девушек в совместной деятельности;
• отмена традиционных культурных запрещений на эмоциональное самовыражение юношей, поощрение их к выражению чувств;
• формирование у девушек опыта повышения самооценки (например, технология дневника с фиксацией успехов);
• создание условий для тренировки межполовой чувствительности (например, театрализация, обмен ролями).

Таким образом, коммуникативные умения не являются постоянным образованием, они являются динамической системой, которая при наличии организационно-педагогических условий, индивидуально-личностных качеств будущего специалиста, его гендерной идентичность поддается формированию.

Литература

1. Ерофеева Н. Ю. Гендерный аспект управления в образовании // Дис...д-ра пед наук. – Великий Новгород, 2001. – 343 с.
2. Кон И. С. Психология половых отличий / И. С. Кон // Вопросы психологии. – 1981. – № 2. – С. 47 – 57.
3. Пушкарева Н. Л. Гендерная теория и историческое знание / Н. Л. Пушкарева. – Санкт-Петербург: Алетейя, 2007. – 495 с.
4. Шкурко Я. І. Вплив комунікативних особливостей жінки-керівника закладу освіти на ефективність її управлінської діяльності: автореф. дис. ... канд. психол. наук  спец. 19.00.05 / Я. І. Шкурко. – К., 2000. – 19 с.
5. Штылева Л. В. Гендерный подход в образовании : учеб. программа и метод. рекомендации к курсу / Л. В. Штылева. – Мурманск : МГПУ, 2004. – 77 с.

© И. В. Герасимова, 2009.