ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Архів номерів / Випуск №1 [2008] / В. О. Береза. Розвиток критичного мислення студентів-філологів у процесі стимулювання мовленнєво-розумової діяльності

УДК 811.111(07):378.147

В. О. Береза

РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ СТУДЕНТІВ-ФІЛОЛОГІВ
У ПРОЦЕСІ СТИМУЛЮВАННЯ МОВЛЕННЄВО-РОЗУМОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Анотація. Висвітлюється необхідність розвитку критичного мислення на заняттях із навчання іншомовному спілкуванню

Україна тривалий час перебувала в тоталітарних умовах. У рамках моноідеології, переслідування самостійної думки розвиток критичного ставлення особистості до навколишньої дійсності не тільки не заохочувався, але й часто був небезпечним. В умовах розвитку демократичних засад в українському суспільств, побудови громадянського суспільства в Україні надзвичайно важливо всіляко спонукати і сприяти виробленню у людей уміння критично мислити, об’єктивно оцінювати різноманітні явища, процеси, події. Побудова громадянського суспільства без вільно і масштабно мислячих його членів неможлива. Тому нині особливо актуальною є проблема розвитку критичного мислення у громадян України, особливо у студентської молоді. Реальний стан вищої освіти свідчить про певний дисбаланс у розвитку пізнавальних процесів серед студентів. Досить активно формуються та розвиваються механізми пам’яті (запам’ятовування, збереження, пригадування та відтворення), у той час як мислення та уява залишаються не досить навантаженими в процесі навчальної діяльності.

Основна проблематика статті полягає у висвітленні необхідності розвитку критичного мислення на заняттях із навчання іншомовного спілкування.

Проблема розвитку критичного мислення студентів розглядається у роботах таких дослідників, як Т. С. Воропай , О. В. Коржуєв, О. В. Тягло, М. Шеремет, D. Cluster, N. Michelli, M. Weinstein та ін. Багатьма авторами поняття „критичне мислення” визначається в межах когнітивної парадигми та на її засадах окреслюються основні методики і технології його розвитку.

Д. Дьюі зазначає, що природні здібності потребують певного виховного впливу, цілеспрямованих зусиль, щоб перетворитися у навички критичного мислення [1]. Для реалізації цього завдання необхідно створити відповідні умови. Серед багатьох умов, що впливають на розвиток критичного мислення у процесі оволодіння іншомовним спілкуванням, можна виділити мотивацію мовленнєвої діяльності завдяки новизні і проблемності матеріалу, який підлягає осмисленню.

Критичне мислення є діалогічним за своєю суттю, тобто воно включає дискусії, де висуваються і обговорюються критерії та способи розв’язання проблеми [2, с. 28]. Іншими словами, розвиток критичного мислення студентів відбувається за умов мовленнєво-розумової активності (МРА). Її визначають як цілеспрямований, умотивований та осмислений процес пізнання дійсності мовленнєвими засобами [3, с. 6]. За умови МРА іноземною мовою пізнавальний процес стає специфічним, тобто більш вибірковим у напрямах, обмеженим у проблемах і висновках, згорнутим у обсязі, зниженим у темпах, затрудненим у судженнях, тому обов’язковим є наявність головного елементу мовленнєвої діяльності – мотивації [3, с. 7], як „механізму вибору” певної форми мовленнєвої поведінки, що найбільше відповідає наявній ситуації [4, с. 97-98]. Мотивація передбачає усвідомлення проблеми і способів її розв’язання мовленнєвими засобами [3, с. 7].

Критичне мислення починає розвиватися з формулювання питання та усвідомлення проблеми, яку потрібно розв’язати [5, с. 55]. Важливу роль у формуванні мотивації відіграє проблемність завдання, а саме той факт, чи усвідомлює і розуміє її студент. Якщо завдання не є проблемним, то рівень мотивації знижується, а іноді і зовсім зникає [6, с. 55]. Саме тоді провідним має виступати стимулювання МРА за рахунок проблемності навчального завдання, спрямованого на розв’язання комунікативної задачі, аналіз тексту, моделювання ситуації тощо [3, с. 7].

Відправною точкою критичного мислення є інформація, яка поступово перетворюється у знання. Знання створює мотивацію, без якої неможлива критичність мислення [5, с. 55]. У процесі розвитку критичного мислення слід діагностувати навчальну інформацію за критеріями критичної насиченості та коректності, у відповідності до яких навчальна інформація має [7, с. 56-57]:

– містити фрагменти, які стимулюють студентів до їх осмислення з різних кутів зору;

– містити смислопошукові фрагменти, що змушують не приймати їх на віру, а критично осмислювати;

– відображати історичні етапи розвитку науки, формування того чи іншого наукового положення і таким чином призвичаювати студентів до багатогранності думок, поглядів та ідей.

Ураховуючи вищезазначені критерії, можна виділити наступні типи вправ для розвитку критичного мислення студентів-філологів у процесі навчання іншомовного спілкування [7, с. 58]:

– у ході обговорення викладач навмисно конструює ситуацію, коли із очевидно невірного посилання шляхом коректних логічних роздумів робиться умовивід, який суперечить наявним у студентів знанням і уявленням, і пропонує студентам знайти причину цієї невідповідності;

– спеціально моделюються ситуації, коли з справедливого твердження шляхом некоректних логічних операцій отримано абсурдний висновок, а студентам пропонується виявити причину його невідповідності;

– створюється ситуація, коли шляхом критичного осмислення коректний результат спершу піддається сумнівам, а надалі студенти самостійно здійснюють роздуми у процесі дискусії, що стимулює їх мовленнєво-розумову активність і розвиває критичне мислення.

Розвиток критичного мислення, а відповідно і стимулювання МРА, відбувається за допомогою певних методів, для визначення яких важливо проаналізувати засоби, форми – їх функції та операції, стратегії, тактику МРА, а також індивідуальні особливості студентів. Проаналізуємо вищезгадані елементи МРА.

Засоби МРА – це психологічні знаряддя, які, визначаючи діяльність, уможливлюють її. МРА, переважно, визначається вербальними засобами, які є найбільш потужними інструментами інтелекту і важливою умовою здійснення вищих функцій людини. Мислення може здійснюватись і завдяки образам, але вербальне оформлення більшою мірою збагачує його, тому що саме вербальні засоби можуть „розщепити” реальність на найменші частинки і дати можливість глибше вивчити їх [3, с. 7].

Вербальні засоби стають інструментом мислення лише тоді, коли словниковий запас формується у процесі та в єдності з МРА, а для цього не обов’язково мати великий запас слів, адже володіючи обмеженим вокабуляром, можливо точно і вірно відповісти на двозначне запитання, виразити своє судження, оцінку, щось спростувати, довести, заперечити тощо. Це можна продемонструвати на прикладі англійського слова rather: Have you bought your snickers in New York? – Rather! – Стверджувальна відповідь. Will you really come and help me? – Rather! – Підтвердження обіцянки. Do you like my blazer? – Rather pretty. – Оціночне судження. Проте, вербальні мовленнєві засоби не повністю розв’язують проблему стимулювання МРА.

Великого значення набуває також форма МРА, тобто узагальнення суттєвих ознак об’єкта. Виділяють наступні види форм МРА: абстрактно-логічну, наочно-образну та конкретно-ситуативну [3, с. 8].

Розвиток критичного мислення у процесі стимулювання МРА залежить від функцій абстрактно-логічного мислення, що включає операції аналізу, логіки і синтезу [3, с. 8].

Аналіз допомагає виявити ознаки предмета чи явища, розрізнити суттєве і несуттєве. У процесі аналізу важливо, щоб проблемність завдання весь час уточнювалась і розвивалась за рахунок операцій уточнення, виділення, порівняння. Саме тоді можливе передбачення майбутнього результату і перехід до вищого ступеню аналізу [6, с. 157].

Логіка допомагає встановити причинно-наслідкові зв’язки між певними ознаками. Синтез забезпечує більш глибоке розуміння предмета чи явища.

Ці операції не існують ізольовано одна від одної. У навчанні вони виступають інтегровано. Так, операція аналізу часто здійснюється через синтез [8, с. 105]. Наприклад, об’єкт у процесі осмислення входить у нові зв’язки і саме тому виявляє себе в нових якостях: із об’єкта, таким чином, ніби викристалізовується новий зміст, в якому виявляються нові властивості [9, с. 97]. Іншими словами, виділення нових властивостей (операція аналізу) здійснюється через співвіднесення (операція синтезу) досліджуваного об’єкта з іншими.

Наведемо приклад, що ілюструє вищезазначене. При оволодінні темою “English House” замість того, щоб дати студентам готовий опис типового англійського будинку, можна запропонувати їм віднайти 15 відмінностей, особливостей (fire-place, double-glazed door, staircase, gas-cooker, frig, freezer, dish-washer, cordless telephone, computer etc.), які можна помітити в англійському помешканні, користуючись малюнком будинку. При цьому вони самостійно формулюють висловлювання, дискутують стосовно їх вірності, що є важливим для розвитку вмінь спілкування іноземною мовою та сприяє розвитку критичного мислення.

Ефективною формою абстрактно-логічного мислення є побудова смислового комплексу висловлювання. Це основні поняття теми, що обговорюється, які об’єднані між собою логічними зв’язками. Такий смисловий комплекс визначається спеціалістами як когнітивні мапи, тобто суб’єктивне уявлення про просторову організацію світу і про просторові зв’язки між об’єктами [10, с. 169].

На думку Ю. І. Пассова, отримавши подібну схему перед обговоренням певної проблеми, студент може охопити всю проблему одразу, побачити її логічний розвиток та ознайомитися з різними точками зору, що сприяє не лише підвищенню комунікативної мотивації, але й більш глибокому розумінню й усвідомленню проблеми, виробленню певних суджень [11, с. 134-135]. При цьому наголошується, що когнітивні мапи – це особливий вид орієнтовної схеми, яка уможливлює бачення всієї проблеми у повному обсязі [12, с. 67].

Когнітивні мапи розглядаються також із точки зору взаємодії чотирьох основних психічних здібностей, необхідних для виживання і адаптації індивіда:

1) впізнання об’єкту або ситуації;

2) передбачення майбутніх подій;

3) абстракції та узагальнення;

4) формування нових реакцій або вирішення задач [13, с. 76].

Когнітивні мапи є низкою психологічних трансформацій, за допомогою яких людина отримує, кодує, зберігає, відтворює і декодує інформацію про просторове оточення, тобто має місце процес просторової репрезентації [14, с. 29]. Когнітивні мапи мають велике значення для розвитку критичного мислення у процесі стимулювання МРА, тому що вони допомагають розвивати логіку, функції аналізу і синтезу та вміння вести диспут.

У процесі розвитку критичного мислення при оволодінні іншомовним спілкуванням необхідно також спиратися на наочно-образне мислення, тобто на зорові уявлення та дії з ними. При цьому, важливу роль відіграють сприйняття та уява. Сприйняття є підсистемою й одночасно функцією пізнання, яке нерозривно зв’язане з необхідністю класифікації або категоризації об’єктів у співвідношенні з еталонами, що виникли на основі минулого досвіду [14, с. 172].

Сутність уяви полягає в комбінуванні різних образів-уявлень, тобто вторинних чуттєво-наочних образів предметів і явищ, які зберігаються і відтворюються у свідомості без безпосереднього впливу самих предметів на органи відчуттів. Уява – це творчий процес, що розвивається в часі [8, с. 81].

Для стимулювання МРА та розвитку критичного мислення важливе значення має також конкретно-ситуативне мислення, яке виявляється у сприйманні конкретної ситуації, яка зображена на малюнку, що й повинно забезпечити глибину зображення. Воно допомагає зробити ґрунтовні висновки за рахунок багатоплановості, актуальності, парадоксальності та двозначності. Поєднання цих елементів створює найбільш сприятливі умови для розвитку критичного мислення у процесі стимулювання МРА іноземною мовою [3, с. 10].

У стимулюванні МРА велику роль відіграє тактика, тобто спосіб досягнення мети. Тактичні ходи можуть бути такі: пред’явлення тексту; послідовність питань; комплекс питань у випадковому порядку ключових чи уточнювальних, відкритих чи закритих; пропуск деталей і подробиць; пошук асоціацій і зв’язків; робота за зразком; творча робота [3, с. 12].

Вмотивувати МРА іноземною мовою та розвивати критичне мислення студентів можна ефективніше, якщо навчити їх стратегій висловлювання, тобто плануванню та реалізації навчальних завдань. Стратегія змінюється у залежності від пізнавальної задачі.

Висловлювання може плануватись і здійснюватись як відповідь на запитання, пошук деталей, подробиць, розуміння процесу та явищ, умовивід (самостійний логічний висновок), гіпотеза (припущення на основі вивченого матеріалу), осмислення, логічна побудова (відтворення логічної послідовності), резюме (підсумок вивченого матеріалу). Подібна стратегія висловлювання може використовуватися для організації всіх видів мовленнєвої діяльності.

Ефективною є форма „відповідь – запитання”, де стимулювання здійснюється шляхом постановки запитання [3, с. 10], та в процесі ведення дискусії задля відшукання істини.

Пошук подробиць або деталей може мати відкритий характер: In what period...?, For how many times...? etc., тут вибірковість уваги носить характер пошуку, вибору, контролю, зв’язаних з певною програмою [8, с. 9]; або закритий: What happened first...?, How many in general...? etc., тут необхідно не тільки знайти, а й зіставити чи трансформувати інформацію з тексту.

Для розвитку критичного мислення у процесі стимулювання МРА важливо спрямовувати пізнавальну діяльність на розуміння процесів і явищ. При відкритій подачі інформації завдання полягає в тому, щоб зрозуміти повідомлення і дати відповіді на питання, які можуть бути знайдені в тексті при уважному його вивченні: How does it work...?, What does it consist of...? і т. д. При закритій подачі інформації завдання змінюється: What influence ...?, Why does it appear...?. Відповісти в цьому випадку можна за умови узагальнення і мисленнєвого опрацювання матеріалу [3, с. 10], а також шляхом його критичного осмислення у процесі дискусії та винесення певного судження, що є результатом критичного мислення.

Судження – це формування думок, оцінок або висновків, а отже воно включає такі речі, як розв’язання проблеми, прийняття рішень, опанування нових понять [2, 19].

Розвитку критичного мислення сприяє також процес вироблення умовиводів, які можуть бути індуктивними і дедуктивними. Дедуктивні передбачають хід думок від загального до часткового, а індуктивні – від часткового до загального. При обговоренні проблеми можливі наступні логічні основи для самостійного умовиводу: All good men are brave. Are all brave men good? Honesty is good. Is it always good to be honest? Love is happiness. Is happiness love? і т. д. [3, с. 11].

Висунення гіпотези також стимулює МРА та розвиває критичне мислення студентів. Гіпотези розподіляються на обґрунтовані і спонтанні, стандартні і нестандартні. Обґрунтована гіпотеза з’являється у результаті логічних роздумів, спонтанна – евристичним шляхом, на основі здогадки або інтуїції. Стандартні гіпотези схожі на ті, що зустрічались раніше, нестандартні – є досить оригінальними.

Розвиває критичне мислення і стимулює МРА осмислення матеріалу, яке може бути дискретним і цілісним. При дискретному осмисленні студент узагальнює інформацію у вигляді плану, логічної побудови, комплексу тощо. Логічна побудова є послідовністю ключових слів, що відображають розвиток подій у тексті, та готує учня до сприйняття інформації певного виду [12, с. 67]. При цілісному осмисленні дається короткий заголовок усієї інформації.

У процесі розвитку критичного мислення студентів-філологів варто враховувати їх індивідуальні особливості, а саме сформованість функцій їх абстрактно-логічного мислення, здатність до уяви, потреба у зоровій опорі, необхідність репродуктивної діяльності (за зразком), наявність соціально-психологічних умінь спілкування, особисті інтереси і життєві установки, стилі пізнання, особливості мислення тощо [15, с. 58] .

Таким чином, розвиток критичного мислення студентів-філологів у процесі стимулювання МРА відбувається за допомогою особливих засобів, форм, стратегій і тактик. Важлива роль тут належить психічним особистісним характеристикам студентів, з урахуванням яких активізується навчальний процес та навчальний матеріал. Студентів спонукають до роздумів і самоспостереження, які є формами критичного мислення. Важливим є також врахування особливостей уяви, пам’яті, уваги студентів.

Перспективу подальшого розвитку досліджуваної проблеми ми вбачаємо у розробці системи вправ для формування навичок критичного мислення.

© В. О. Береза, 2008.