ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Архів номерів / Випуск №1 [2008] / Т. Й. Франчук. Феномен «цілісності» в педагогічному процесі

УДК 371.1 (477.43) + 373.5.015.016

Т. Й. Франчук

ФЕНОМЕН «ЦІЛІСНОСТІ» В ПЕДАГОГІЧНОМУ ПРОЦЕСІ

Анотація. У статті йдеться про теоретичні аспекти проблеми формування цілісного освітнього простору в навчальному закладі

У ситуації формування єдиного освітнього простору в державі, що є умовою безконфліктної інтеграції в європейський і в той же час збереження національної освітньої системи як цілісності, її національного підґрунтя та безперечних здобутків розвитку даної галузі в Україні, дослідження інтеграційних процесів (як основного механізму забезпечення цілісності) представляють особливу актуальність. Передусім, це стосується теоретичного аспекту проблеми, оскільки без дослідження сутності освітнього простору, визначення механізмів його формування, факторів, що обумовлюють ефективність процесу, намагання практиків сформувати систему, в основі якої – цілісність освітнього простору, будуть стихійними, а відтак і малопродуктивними.

Проблема формування цілісного освітнього простору у навчальних закладах будь-якого типу є практично недослідженою, оскільки вона не була актуальною в системі формування класичної, інформаційно-репродуктивної освіти. Нові цілі освіти обумовлюють необхідність формування адекватних умов їх реалізації. Сьогодні професійна освіта має бути орієнтована на формування компетентності майбутнього спеціаліста, в основі якої – концепція „я – професіонал”, формування особистості як цілісності, здатної до перманентного професійного саморозвитку.

Цілісність здатна сформувати лише цілісність і основним механізмом її творення будуть виступати інтеграційні процеси, їх багато і можуть вони розглядатись як на макро, так і на мікрорівні. Можна розглядати цілісність на рівні формування:

- образу майбутньої професії;

- особистості студента та його життєвої і професійної концепції (ідеали, цінності, пріоритети), формування образу „Я – людина”, „Я – вчитель” як інтегративного цілого;

- здатності до самопізнання, самовизначення, самотворення; професійної свідомості, мислення, поведінки, культури мовлення;

- власної концепції навчальної діяльності;

- образу учня і готовності до співпраці з ним.

Перелік можна продовжити. Необхідно сформувати ієрархію такого роду цілісностей аж до найвищого рівня, який можна означити як формування особистості вчителя та його професійної діяльності. Означені функції професійної освіти ми не можемо розподілити за навчальними предметами, їх успішна реалізація можлива лише за умови реального об’єднання навколо них усіх суб’єктів професійної підготовки у ВНЗ, інтеграція має здійснюватись як на змістовому, так і в процесуально-діяльнісному полі, в основі якої буде загальна мета: формувати особистість студента, готового до самореалізації в процесі професійного становлення.

А це означає, що педагогічний ВНЗ повинен сфокусувати всі свої зусилля на особистості студента і допомогти йому оволодіти складним мистецтвом творення себе і свого власного життя, в якому професійна діяльність буде виступати значущою складовою. В ідеалі особистісне і професійне диференціювати неможливо: якщо професійна діяльність педагога не означена особистісною позицією, ідеями, принципами і навіть методичними підходами, це буде робота за стандартами, трафаретками і ціну їй неважко скласти.

Виходячи з вищезазначеного, неабиякий інтерес представляє публікація професора М. П. Лещенко (пізнавально-активне поле уроку), в якій порушується проблема інтерпретації пізнавально-активного поля уроку. Без сумніву, освітній простір навчального закладу має свою структуру і цілком правомірно розглядати урок як її базовий компонент (урок – основна форма діяльності). Не можна досягти цілісності загалом, тобто сформувати освітнє поле закладу, якщо його базові структурні елементи не будуть її забезпечувати, тобто не будуть виступати основними суб’єктами її формування.

Зазначені позиції є однаково актуальними як для процесу формування цілісного освітнього простору школи, так і ВНЗ, оскільки досліджується педагогічний процес, який безвідносно до цільової спрямованості та змістового наповнення, має спільні механізми формування, структурну організацію, закономірності та принципи ефективного функціонування. Тому, коли йдеться про проблему цілісного освітнього простору, то вона має спільну базову основу для обох освітніх систем, і в теоретичному плані має досліджуватись не автономно, а об’єднуючи зусилля науковців середньої та вищої школи. Крім того, особливої актуальності набуває проблема формування цілісного освітнього простору в регіоні (навчальний округ), основним суб’єктом формування якого є університет. Тому, дослідження проблем освітньої діяльності закладів різного рівня та типу на одних методологічних засадах, а також узгодження та реальна взаємодія освітніх просторів навчальних закладах в межах освітнього округу є важливим стратегічним напрямом розвитку освіти, умовою інтеграції в європейський освітній простір.

Ми проаналізували представлений професором М. П. Лещенко підхід до формування освітнього поля в рамках навчального заняття в школі і вважаємо, що не з усіма принциповими позиціями автора можна погодитись. Передусім, в технологічному аспекті формування (а також функціонування) пізнавально-активного поля представлено не зовсім коректно. Поняття „пізнавально-активне поле” не є тотожним поняттю „енергетичне поле”, як це позиціонується автором, його можна розглядати як його позитивну складову, але воно не вбирає всього спектру енергетичних мікрополів, оскільки в рамках будь-якого навчального заняття мають місце різні рівні активності суб’єктів пізнавального процесу, аж до пасивного. Тому можна розглядати модель енергетичного поля, в якій пізнавально активне поле буде виступати його структурним елементом, без сумніву, найбільш значущим, оскільки лише за умови його забезпечення можна говорити про продуктивність навчального процесу як такого. Енергетичне поле як психологічний фон пізнавальної діяльності не є чимось стабільним, воно може видозмінюватись впродовж уроку за досить широкою амплітудою коливань і вираховувати його, скажімо, за середнім арифметичним не зовсім правомірно. Можливо саме за рахунок піку пізнавальної активності на уроці, який тривав незначний період часу, учень досяг вищих результатів (інтелектуальних, емоційних, психологічних, ціннісних), ніж за умови, коли навчання супроводжується відносно стабільним рівнем пізнавально активного поля. Змішуються поняття „енергетичний потенціал поля” та „енергетичне поле”: сума енергетичних потенціалів полів не може формувати загальний енергетичний фон уроку, оскільки потенціал може так і залишитись нереалізованим (натхнення не може бути викликаним позитивним потенціалом поля, оскільки його наявність не є єдиною умовою формування даного поля). Крім того, не можна обчислювати „потенціали”, тому, що їх не можна виміряти, визначити можна їх об’єктивацію у конкретній діяльності, але вони ніколи не будуть співпадати, оскільки процес реалізації потенціалу ніколи не буває у „чистому” виді, актуалізуються багато факторів (суб’єктів навчального процесу), які неодмінно привнесуть свої корективи, навіть можуть заблокувати його реалізацію, так і залишивши на рівні потенціалу. Мають місце випадки, коли високий позитивний енергетичний потенціал поля нейтралізується за рахунок „конфлікту полів” (проблема непорозуміння людей з позитивними намірами) або і перетворення позитивного потенціалу на реально негативний, а то і агресивний енергетичний фон діяльності.

Не можна погодитись із твердженням, що енергетичний фон або його потенціал (в статті поняття не диференціюються) можна вирахувати за формулою сумування енергетичних полів всіх учасників педагогічного процесу. Тому, якщо і говорити про механізми реалізації означеного потенціалу, то слід неодмінно зазначити, що практично завжди потенціал буде відрізнятись від реального енергетичного поля, що складає фон діяльності учня на уроці. Якщо сформувати уявний варіант представленого автором сумарної моделі енергетичних полів, то це буде урок, в якому кожен учень займається своєю справою або виконує своє завдання, але в такому випадку загального поля і не буде, бо рівень взаємодії індивідуальних полів мінімальний, тому фон формується кожним суб’єктом педагогічного процесу і не розповсюджується на іншого (умовно виключимо ситуації допомоги, підказок, змагальності та ін). У даній ситуації безконфліктно співіснують поля з негативною та позитивною енергетикою, яку обумовлює, скажімо, успішність виконання учнем навчального завдання.

Говорячи про загальне енергетичне поле навчального заняття, слід передусім виходити з тези, що педагогічний процес – це взаємодія всіх його учасників, яка відбувається на різних рівнях і в концентрованому варіанті може бути представлена як взаємодія досвідів (інформаційна, чуттєва, ціннісна та ін). Тому енергетичний фон заняття є результатом не сумарного накладання полів, а саме продуктом їх взаємодії. Дуже часто негативний енергетичний потенціал під час уроку трансформується у позитивний фон діяльності, так само має місце і зворотна дія. Скажімо учень, що прийшов на урок із зіпсованим настроєм (результат попереднього уроку, проблема особистого життя, конфлікт з товаришем) може захопитись роботою на уроці так, що проблеми на той час перестануть бути актуальними і учень творчо, з високою інтелектуальною напругою працює над навчальним завданням, часто учні захоплюються розповіддю вчителя, полишаючи тривоги і, відповідно, негативний емоційний настрой змінюється на позитивний. Автор, посилаючись на В. Вернадського, погоджується, що „поле окремої людини перебуває у постійній взаємодії з полями інших осіб”, у той же час, у визначенні сутності пізнавально-активного поля, використовує термін „накладання полів”. Складається враження, що поняття „взаємодія”, „обмін” і „накладання” полів не диференціюються, є еквівалентними за своєю суттю і функціональним призначенням в педагогічному процесі.

Вважаємо, що не можна говорити про „накладання полів”, тобто визначення загального енергетичного фону за рахунок простого їх додавання, ще й тому, що у представленій автором формулі, практично рівноцінними представляється енергетичне поле вчителя та учня. В той час, як доводить теорія педагогічного процесу і показує практика його організації, енергетичне поле вчителя є визначальним, тобто таким, яке у великій мірі зумовлює формування загального енергетичного поля на уроці, а значить і кожного учня зокрема. До того ж, у статті цілком правомірно зазначається, що „кожен учитель є творцем світу, в якому живуть діти впродовж уроку… У кожному конкретному випадку, увійшовши до класу, учитель стає творцем доброго, прекрасного або бездушного, безрадісного світу” і далі вказується на те, що „поле вчителя є домінуючим”.

У ситуації проведення бінарного уроку, можна говорити про формування особливого виду енергетичного поля, суттю якого є складна подвійна взаємодія „вчитель-вчитель”, „вчитель-учень”. Позитивне пізнавальне поле формується за рахунок не прямого впливу вчителя на учнів, а опосередкованого, яке здійснюється самою суттю організації навчального процесу. Діалог між двома вчителями – це взаємодія двох типів полів на змістовому, ціннісному, емоційному та інших рівнях.

Опосередкованість управління пізнавальним процесом учнів забезпечується за рахунок формування позиції учня в навчальному процесі, яка неодмінно буде активною, оскільки об’єктами сприйняття виступають одночасно зміст навчального матеріалу, що опрацьовується, а також варіанти його трактування вустами різних фахівців. У такій ситуації максимально актуалізується досвід учня і природно вступає у взаємодію з досвідами, що представляються на уроці: учень дослуховується до позиції кожного вчителя, співвідносить їх, аналізуючи суть, намагається визначитись, можливо сформувати власне трактування проблеми або навіть означити аспекти, які потрібно вияснити для себе додатково. Тобто активність учня досягається не за рахунок зовнішнього стимулювання, а визначається специфікою навчальної ситуації, у якій перебуває учень на уроці.

Активне інтелектуальне поле формується завдяки природовідповідності процесу пізнання, його наближеності до технології пошуку істини, в якому учні є не простими споживачами інформації, а активними учасниками процесу, навіть за умови, коли вони не приймають безпосередньо участь у діалозі чи дискусії.

Актуалізація мислення учня (якщо воно навіть і не вербалізується) є надзвичайно цінним продуктом навчального процесу, яке забезпечить неформальне засвоєння матеріалу, інтерес до проблеми, готовність до самоосвітньої діяльності в перспективі. Важко скласти цінність такого виду навчання для розвитку особистості школяра, його самовизначення, формування життєвої позиції, відповідно, і життєвого простору навколо себе.

Ціллю такого типу уроку не може бути проста передача визначеної навчальної інформації, бо тоді бінарний урок втрачає свій смисл. Маємо моделі, за якими урок формується як почергова передача навчальної інформації вчителями різних навчальних дисциплін. Наприклад, вивчаючи творчість письменника, вчитель української літератури запрошує на урок вчителя історії, щоб він розповів про історичну ситуацію періоду творчості письменника, її соціально-економічні особливості. Це – формальне трактування сутності бінарного уроку. Важко знайти вчителя літератури, який би сам не справився з цим завданням, тим більше, що історична довідка не може бути розлогою і детальною, бо тоді не вистачить часу на вивчення творчості письменника. Це зовсім не означає, що таке поєднання навчальних дисциплін є недоцільним, проблема в тому, що ціль такого типу уроку має бути значно вищою. Знову ж таки бінарність – це взаємодія, на рівні змісту в тому числі. Взаємодія означених навчальних дисциплін є природною передусім через спільність поля пізнавального інтересу: якщо історія, наприклад, досліджує логіку життя людей, то література допомагає проникнути в його суть, можливо через свого роду „зупинку в часі” або, фокусуванні уваги на одній людині чи групі людей, представляючи це в довершених художніх формах. І тому доцільність роботи двох вчителів на одному уроці полягає не в розподілі ролей за фаховою ознакою, а створенні спільного „продукту” даної взаємодії, який буде однаково важливим для обох дисциплін. Скажімо, розуміння письменника може бути досягнуто за рахунок осмислення його життєвої позиції в контексті соціально економічних реалій того часу, звідси і розуміння авторської позиції у трактуванні будь-якого художнього твору, його сюжетної лінії, особливостей персонажів. Два вчителі спільно творять ситуацію свого роду пізнавальне поле), що допомагає наблизити учнів до того історичного часу, а значить, і до письменника, тобто дозволяє зрозуміти людину, яка у ньому формувала свій життєвий, а відтак і професійний простір. Важко скласти цінність здобуткам, які можуть стати результатом такої спільної роботи, оскільки вони стосуються не лише якості вивченого матеріалу, а передусім його значення як для подальшої навчальної роботи учня, так і його життя в цілому.

Література

1. Лещенко М. П. Пізнавально-активне поле уроку // Відкритий урок. – 2006. – Січень. – С. 14-20.

© Т. Й. Франчук, 2008.