Портал основан при поддержке Донецкого областного благотворительного Фонда содействия образовательным интеллектуальным инвестициям (свидетельство о Госрегистрации № 402, выданное 04.11.2008 г. Главным управлением юстиции в Донецкой области, свидетельство о Госрегистрации серия А00 № 729147, выданное 11.11.2008 р. Славянским горисполкомом). Портал зарегистрирован Госкомитетом по информатизации Украины 16.10.2009 р. (письмо № 1737/05-09) как электронный информационный ресурс.
УКР
РУС
 
СОСНОВСКИХ Н. В. ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ УЧАЩИХСЯ
 
  Версия для печати

ВХОД             Регистрация

Научная школа педагогов «АКМЕ» / Вестник научной школы педагогов «АКМЕ» / Выпуск 2 (2009) / Сосновских Н. В. Влияние личностно ориентированного педагогического взаимодействия на развитие личностных качеств учащихся

СОСНОВСКИХ НАТАЛЬЯ ВИКТОРОВНА,
педагог-психолог МОУ СОШ № 73
г. Ульяновск

Влияние личностно ориентированного педагогического
взаимодействия на развитие личностных качеств учащихся

Современная российская школа в настоящий момент находится в сложном периоде поиска и обретения нового смысла существования, без достижения которого невозможно исполнение ее функций как ведущего инструмента образования. В настоящее время осуществление личностно ориентированного подхода к образованию сделало насущной потребностью изменения сознания и мировоззрения как учителя, так и ученика.

Специфика личностно ориентированного обучения заключается, прежде всего, в том, что усваиваемые знания и способы деятельности являются не самоцелью, а средством, условием реализации не только личностных потребностей, но и общего развития учащихся.

Приоритетными к развитию и к изучению в процессе личностно ориентированного взаимодействия на уроке мы выделяем такие личностные характеристика учащихся, как субъектность (субъектная позиция) в образовательном процессе, мотивация к достижению успеха, принятие гуманистических ценностей, стремление к самоактуализации.

Для изучения динамики развития названных личностных качеств под влиянием личностно ориентированного взаимодействия был сформирован комплект диагностических методик. Назовём их.

1. Анкета «Субъектность учащихся в образовательном процессе» для учащихся 8-11 классов направлена на выявление позиции школьника в учебной деятельности, степени его активности и ответственности в ходе освоения учебного материала, его социальной роли в учебном процессе, сте¬пени осознанности собственных действий и самостоятельности [2].

2. Опросник А. А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи» для учащихся 8-11 классов применяется для определения выраженности у учащихся мотивационного полюса – на успех или на неудачу, для выявления изменений в развитии обеих тенденций по мере утверждения в образовательном процессе личностно ориентированного взаимодействия [4].

3. Методика «Ценности образования», позволяет выявить уровень сформированности у учащихся гуманистических ценностных ориентаций, таких как «Познание», «Личность», «Общественно полезная деятельность», «Ответственность» [3].

4. Модифицированный вариант «Самоактуализационного теста» для изучения стремления учащихся к самоактуализации личности [2].

Исследование осуществлялось на выборке учащихся 8, 9-ых классов на протяжении трех лет. В опросе участвовало 54 человека экспериментальных классов и 47 человек контрольных классов городской общеобразовательной школы.

Целью нашего исследования являлось – проследить динамику развития личностных качеств учащихся экспериментальных классов в течение последующих трех лет в сравнении с контрольными классами, что позволит наблюдать в процессе исследования картину возрастных изменений под влиянием личностно ориентированного взаимодействия на уроке. Выбор экспериментальных классов определялся ведущим фактором – наличием в данных классах педагогов, участвующих в опытно-экспериментальной работе, заключалась в целенаправленной реализации ориентированного подхода в педагогической деятельности. А в контрольных классах преобладали педагоги, работающие по традиционной системе обучения, не включавшие в учебный процесс приемы и способы личностно ориентированного взаимодействия.

Рассмотрим динамику развития личностных качеств учащихся в личностно ориентированном учебном процессе.

Субъектность. Важной педагогической задачей личностно ориентированного образования является развитие субъектности школьника в процессе учебной деятельности. При создании необходимых педагогических условий развивается субъектная позиция учащегося, которая выражается во внутренней активности (переживании своей причастности к процессу образовывания себя); осознании того, что результат в учебной деятельности, зависит от степени личностных усилий, интеллектуальной включенности в предлагаемый материал; также во внешней активности (выражение своего мнения по поводу обсуждаемой проблемы, обращение к учителю с вопросами и уточнениями, внесение предложений по организации учебного процесса и другое).

Диагностика субъектной позиции учеников в экспериментальных и в контрольных классах указывает на разную динамику в развитии данного личностного качества. В экспериментальных классах наблюдается увеличение количества учащихся, имеющих высокий уровень развития данного качества с 9% до 21%, за счет снижения среднего уровня, а также уменьшения количества учащихся с низким уровнем развития. В контрольных классах количество учащихся, имеющих высокий уровень субъектности, по сравнению с первым замером снижается на 7%, количество учащихся со средним уровнем развития остается без изменений, а с низким увеличивается на 13% (рис.1).

Рис.1. Развитие субъектной позиции

Таким образом, развитие данного качества идет наиболее успешно в экспериментальных классах. Учащиеся экспериментальных классов проявляют большую самостоятельность в освоении учебной деятельности, значительно ориентированы на выполнение различных видов самостоятельных работ.

Мотивация достижения успеха. В ходе личностно ориентированного взаимодействия особое внимание обращается на формирование мотивации достижения успеха как одного из ядерных свойств личности.

Результаты всех трех замеров, представленные в диаграммах (Рис.2), характеризуют не только образовательную, но и возрастную динамику развития мотивации учащихся, как экспериментальных классов, так и контрольных. По мере внедрения в образовательный процесс личностно ориентированного взаимодействия идет увеличение количества учащихся в экспериментальных классах с 26% до 38% со стремлением к достижению успеха. В контрольных классах отмечается увеличение количества учащихся, мотивированных на неудачу на 5%, что указывает на недостаточное внимание педагогов развитию данного личностного качества.

Рис.2. Развитие мотивации достижения успеха

Принятие гуманистических ценностей. Важным свидетельством успешности личностно ориентированного взаимодействия на уроке следует считать позитивную динамику в формировании у учащихся гуманистических ценностей, которые направлены на признание уникальности каждого человека и утверждение толерантности. Именно от системы ценностей, которая формируется у ребенка, во многом зависит реализация потенциала личностного развития. В процессе преподавания любого учебного предмета педагогом могут быть созданы условия для развития определенных ценностных ориентаций, способствующих осмыслению учеником обучения.

Динамику развития гуманистических ценностей рассмотрим по исследованию таких ценностных ориентаций как «Познание», «Личность», «Общественно полезная деятельность», «Ответственность».

Анализируя результаты диагностики ценности «Познание», отмечаем, что количество учащихся в экспериментальных и контрольных классах, имеющих высокий уровень развития данного качества, на протяжении трех замеров увеличивается от 20 до 28%, что указывает на развитие потребности учащихся в познании (Рис.3). У таких учащихся процесс познания вызывает позитивные эмоции, познавательная деятельность приносит им удовольствие и наделена важным жизненным смыслом, восприятие знания является ценностью. Средний же уровень выше представлен в контрольных классах, где наблюдается рост количества учащихся со средний уровнем ценности познания. Низкий уровень ценности познания достаточно высок, следовательно, полного осознанного самоопределения по отношению к этой ценности у учащихся не произошло.

Рис. 3. Сформированность ценности «Познание»

К сожалению, потребность в познании у большинства учащихся остается невысокой. Учащиеся стараются избегать ситуаций, которые требуют от них приложения каких-либо усилий для решения познавательных задач или освоения новых способов учебной деятельности.

Рис. 4. Сформированность ценности «Личность» («Я – ценность»)

Ценность «Личность» представлена в нашем исследовании в двух аспектах – «Я – ценность» и «Другой – ценность» (Рис. 4, Рис. 5). Результаты диагностики указывают на трудности формирования позитивного отношения к себе и принятия собственной личности как ценности. 

Рис. 5. Сформированность ценности «Личность» («Другой – ценность»)

В развитии у учащихся позиции «Другой – ценность» отметим позитивные изменения как в экспериментальных, так и в контрольных классах. Первоначально у учащихся этих классов наблюдался незначительный спад в принятии значимости межличностного взаимодействия и достижении успешности в социальной адаптации. Затем в ходе экспериментальной работы удалось достичь достаточно четкого признания ценности и значимости другого человека. Однако сохраняется значительное количество учащихся с низким уровнем сформированности ценности личности, что указывает на необходимость более качественного освоения педагогами стратегии личностно ориентированного обучения.

Рис. 6. Сформированность ценности «Общественно полезная деятельность»

Позитивная динамика в экспериментальных классах отмечена по формированию ценности «Общественно полезная деятельность» (Рис.6). Однако, недостаточно представлен высокий уровень этой характеристики, существенно преобладает средний уровень сформированности названной ценности. Скорее это свидетельствует о том, что у учащихся экспериментальных классов в достаточной степени сформировалась значимость общественно полезной деятельности как личностной ценности, они понимают её важность, готовы посвятить ей некоторую часть своего времени, но не всегда это выходит на уровень их личностной инициативы и самостоятельности.

Проводя сравнительный анализ результатов по ценности «Ответственность» (Рис.7), отметим, что некоторые позитивные результаты получены в экспериментальных классах, где наблюдается увеличение количества учащихся, имеющих высокий и средний уровень развития данной ценности и уменьшение количества учащихся с низким уровнем по сравнению с результатами контрольных классов, где практически полученные результаты остались без изменений. Учащиеся экспериментальных классов признают ответственность в качестве базовой составляющей самоактуализирующейся личности, чувствуют ответственность за то, что случается с ними в их жизни, испытывают потребность в обосновании и объяснении совершаемых ими действий; стремятся анализировать свои поступки и считают, что самоанализ является важным жизненным актом любого человека.

Рис. 7. Сформированность ценности «Ответственность»

Однако, педагогическая задача по содействию ценностной определенности учащихся в экспериментальных классах на протяжении трехлетнего эксперимента не была полностью решена педагогами-экспериментаторами. Как было отмечено, учащиеся экспериментальных классов, показали недостаточную сформированность ценностей «Познание», «Я – ценность» по сравнению с учащимися контрольных классов. В данных классах не произошло полного принятия знаний как ценности, слабо сформировано стремление к организации своей познавательной деятельности, а также недостаточно сформированным является осознание себя как индивидуальности, уверенность в своих силах и личностном потенциале. Но в тоже время не стоит забывать об успешности в развитии таких ценностей, как «Другой – ценность», «Общественно полезная деятельность», «Ответственность».

Следует признать сложность формирования названных ценностных ориентаций школьников и необходимость развития компетентности педагогов в решении этой проблемы.

Стремление к самоактуализации. Выраженность стремления личности к самоактуализации является значимым показателем личностного развития. Направленность личностно ориентированного взаимодействия на формирование этого стремления и повышение уровня самоактуализации за время обучения в школе обеспечивается осознанными, целенаправленными усилиями педагогов, поскольку стремление учащихся может сдерживаться наличием страха самовыражения и многими другими комплексами. В учебном процессе должны создаваться благоприятные социально-психологические условия для развития данного качества.

Динамика в формировании стремления к самоактуализации изучалась по шкалам «Познавательная потребность», «Креативность», «Самопринятие», «Самоуважение» Самоактуализационного теста [1]. Обобщенные результаты представлены на рис. 8 и свидетельствуют о качественном изменении как в экспериментальной, так и в контрольной группе.

Рис. 8. Сформированность стремления к самоактуализации

Таким образом, подводя итоги экспериментальной работы по обеспечению личностно ориентированного взаимодействия, мы пришли к следующим выводам:

1. Особого внимания и усилий педагогов требуют такие личностные качества учеников как субъектная позиция, мотивация к достижению успеха. Новые методы, приёмы и способы взаимодействия с учащимися в рамках личностно ориентированного обучения должны получить приоритетное внимание в профессиональной деятельности учителей.

2. При формировании гуманистических ценностных ориентаций, особое внимание следует обратить на развитие ценностей «Познание» и «Я – ценность» за счет «трансляции» учителем данных ценностей в ходе межличностного взаимодействия в процессе коммуникации, а также посредством включения и встраивания учащихся в образовательный процесс через информационное поле, заданное учителем.

3. Создание условий для развития у школьников стремления к самоактуализации требует особых усилий педагогов. Акцентировать внимание следует на активизации учащихся познавательной потребности, креативности, самопринятия, самоуважения. Стремление человека к возможности более полного выявления и развития своих личностных возможностей, укрепляется в процессе актуализации личностного потенциала.

Развитие личностных качеств учащихся старших классов в процессе личностно ориентированного взаимодействия на уроке в целом оказалось успешным. В ходе реализации данной диагностической программы в течение трех лет к исследованию были привлечены и учащиеся 5-7 классов, у которых субъектная позиция, мотивация достижения успеха, ценности образования. Но в возрастной параллели 8-11 классов педагогические воздействия педагогов-экспериментаторов оказались более эффективными. На наш взгляд, это связано с:

  • большей психической зрелостью, которая позволяет старшеклассникам в известной мере быть способными к самостоятельной учебной деятельности, к взаимодействию, как с педагогами, так и с учащимися;
  • формированием самосознания, когда у старшеклассников возникает необходимость оценить особенности своей личности с учетом своих жизненных устремлений. На этой основе усиливается не только потребность в саморазвитии отдельных положительных черт и свойств, но и оформляется целостность личности. И здесь крайне важна роль учителя, который своим педагогическим мастерством в процессе личностно ориентированного обучения влияет на сознание.

Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение проблемы развития личностных качеств под влиянием личностно ориентированного взаимодействия на уроке. К перспективным направлениям в этой области можно отнести изучение образовательной среды с точки зрения возможностей, которые она предоставляет для обучения и личностного развития учащихся, определения новых психолого-педагогических стратегий и разработки новых программ развития личностных качеств учащихся в процессе личностно ориентированного взаимодействия на уроке.

Литература

  1. Гозман Л. Я. Самоактуализационный тест [Текст] / Л. Я. Гозман, М. В. Кроз, М. В. Латинская. – М., 1995.
  2. Личностно ориентированный урок: Конструирование и диагностика [Текст] / под ред. М. И. Лукьяновой. – М.: Изд-во Педагогический поиск, 2006.
  3. Лукьянова М. И. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: теория и практика: [Текст] методическое пособие / М. И. Лукьянова, Н. В. Калинина. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 210 с.
  4. Реан А. А. Психология изучения личности: учебное пособие [Текст] / А. А. Реан. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.
Рейтинг DVK WebDev разработка сайта: «DVK WebDev»