ВХОД             Регистрация

Научная школа педагогов «АКМЕ» / Вестник научной школы педагогов «АКМЕ» / Выпуск 2 (2009) / Леушкина Н. А. Развитие аутопсихологической компетентности подростков в условиях классной воспитательной системы

ЛЁУШКИНА НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА,
учитель английского языка МОУ «Старомайнская СОШ № 2»,
р.п. Старая Майна, Ульяновская область

Развитие аутопсихологической компетентности подростков
в условиях классной воспитательной системы

Современная социально-экономическая ситуация такова, что требует от специалиста высоких адаптивных способностей, которые в складывающихся условиях порой имеют даже большее значение, чем профессиональная компетентность. Актуальным становится формирование нового типа личности со следующими характеристиками: готовность к риску, личностная ответственность за свои поступки, способность рассчитывать, прежде всего, на свои силы, желание достичь успеха в профессиональной деятельности, умение приспосабливаться к экономической конъюнктуре.

Перемены, происходящие во всех сферах современного общества, требуют от каждого человека все более высокого уровня социальной и индивидуальной компетентности, способности к самоорганизации во всех видах жизнедеятельности. Перед системой образования возник новый круг проблем в связи с необходимостью подготовки выпускников школы к интеграции в инфраструктуру и культуру быстро изменяющегося общества, для чего необходимо формирование у них психологических предпосылок самоопределения и саморазвития.

Попытки решения этих проблем традиционными методами обучения и воспитания не приводят к ожидаемым результатам. При этом происходит увеличение стрессовой нагрузки на педагогов и школьников, неизбежно увеличивается напряжение во взаимоотношениях между субъектами учебно-воспитательного процесса, повышается степень риска проявления школьной дезадаптации и различных форм отклонений в поведении и развитии. Таким образом, существует противоречие между актуальными задачами, стоящими перед системой образования, и наличной системой традиционных методов обучения и воспитания, не позволяющей их решить. Это противоречие ставит перед педагогической психологией проблему разработки и внедрения новых субъект-субъектно ориентированных методов, обеспечивающих вывод все большего числа учеников на оптимальные для них траектории развития и саморазвития, позволяющие им в максимально возможной степени реализовать свой человеческий потенциал сначала в учебной, а затем и в профессиональной деятельности.

В психолого-педагогических исследованиях требуется на новом качественном уровне вернуться к проблемам, еще недавно считавшимся хорошо проработанными. К числу наиболее актуальных в этом аспекте сегодня относится проблема подросткового этапа развития школьника как личности и субъекта деятельности и вытекающие из нее задачи психолого-педагогической коррекции отклонений в поведении, профилактики девиантных типов развития, выработки у подростка творческого отношения к себе, к формированию собственной личности и психологических предпосылок самоактуализации. Изучение психологических особенностей самоактуализации подростков и уточнение содержания процессов нормального и аномального развития на этом возрастном этапе по отношению к общему контексту жизненного пути человека, таким образом, является сегодня актуальной для педагогической психологии научной проблемой, подтверждение чему можно найти в работах А. Г. Асмолова, А. А. Бодалева, И. В. Вачкова, И. В. Дубровиной, П. И. Пидкасистого, А. М. Прихожан, В. Г. Степанова, Д. И. Фельдштейна и других исследователей.

В работах, посвященных современному образованию (В. А. Караковский Г. Б. Корнетов, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, В. Д. Шадриков и др.), показано, что одной из сложнейших проблем современной системы российского образования, включающей определенные ступени, является необходимость создания условий для воспитания подрастающих поколений. Проведенный анализ существующих государственных образовательных стандартов и программ показал, что их федеральный компонент в определенной степени соотнесен с решением актуальных задач в области воспитания, поскольку направлен на реализацию качественно новой личностно ориентированной развивающей модели образования и призван обеспечить наряду с прочим воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру; разработан с учетом основных направлений модернизации общего образования и направлен на усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующего утверждению ценностей гражданского общества и правового демократического государства, становлению личности обучающихся; направлен на реализацию цели формирования у обучающихся гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, самостоятельности, инициативности, способности к успешной социализации в обществе.

Вместе с тем проведенный анализ государственных образовательных стандартов показал, что воспитание не рассматривается в них как целостная система развития человека, не в полной мере определены педагогические основы воспитания личности в современных условиях развития российского общества, нет целостного представления относительно содержания программы такого воспитания.

Отсюда и результат – подросток, решая самые важные для себя вопросы, действует стихийно и интуитивно. Некоторым подросткам это удается в большей степени, и тогда они достигают успешности в учебной или социальной деятельности. В остальных же случаях мы сталкиваемся с неуспешностью, «выученной» беспомощностью и, как следствие, нарушениями психологического здоровья, ведущими, порой, к психосоматическим заболеваниям. Эта ситуация представляется нам типичной для современной школы и вполне закономерной. Происходит это, как нам представляется, из-за подмены понятий: саморазвитие истолковывается современными педагогами как поиск путей разрешения трудных ситуаций «вслепую», путем метода проб и ошибок. На наш взгляд, саморазвитие предполагает целенаправленную деятельность самого субъекта с полным осознанием происходящего и возможных последствий совершаемых им действий, поступков, что означает сформированность у него аутопсихологической компетентности личности.

Безусловно, самым важным в подростковый период является для самого подростка разрешение возникающих противоречий. Важно, чтобы подросток стремился быть активным в решении возникающих трудностей, однако взрослые должны помочь ему осознать личностные проблемы, дать направление поиску разрешения ситуации; помочь ему научиться управлять своей активностью, направлять ее на решение жизненно важных задач, то есть необходимо помочь ему овладеть средствами самопознания, саморегуляции, саморазвития. Здесь мы отталкиваемся от одного из центральных положений культурно-исторической теории психического развития ребенка Л. С. Выготского – представления о зоне ближайшего развития, которая определяется расхождением между уровнем актуального развития, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач, и уровнем, которого достигает ребенок в сотрудничестве со взрослыми. По мысли Л. С. Выготского, обучение создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни целый ряд внутренних процессов развития, которые сначала являются возможными только в сфере сотрудничества со взрослыми и товарищами, а затем становятся внутренним состоянием самого ребенка.

Поэтому в поисках более универсального средства большинство исследователей склоняются к так называемой «педагогической поддержке» школьников. Наиболее полно "педагогическая поддержка" представлена в работах О. С. Газмана. Именно О. С. Газман и его исследовательская группа обратили внимание на процесс образования с точки зрения двух его сторон: социализации и индивидуализации личности. Под термином "педагогическая поддержка" О. С. Газман понимал "процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни" [4]. Говоря о проявлении самости человека, он затрагивал процессы самосознания, саморазвития, самодеятельности, самоопределения, самореализации. По его мнению, все они в равной степени затрагивают сферы его здоровья, учения, общения, творчества, досуга, нуждаются в педагогической поддержке и являются его проблемами. Исследователь также отмечает, что педагогическая поддержка в гуманистическом подходе к образованию включает три ведущих направления реальной педагогической деятельности: 1) обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития "самости", для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексии, самоанализа, целеполагания, физической и психической защиты, деятельностей самоосуществления); 2) создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психического и биологического существования и развития ребенка; 3) организация очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат и другие) как продукта активности детей и взрослых.

Основные положения концепции педагогики индивидуальности, которая лежит в основе «педагогической поддержки», изложены О. С. Гребенюком. И на самом деле, они давно и хорошо известны: «идти за природой; учитывать различия детей; приноровиться к природе ребенка; быть для него; узнать человека во всех отношениях; принимать соответствующие меры по совершенствованию индивидуальных особенностей ученика; педагогическая приближенность к душе ребенка (сопровождать, но не вести! его)».

Идеи поддержки личностного и индивидуального развития представлены в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов. Р. Бернс и А. А. Бодалев рассматривают психологическую поддержку развития личности ребенка через создание доброжелательного психологического климата [2]. А. Г. Асмолов понимает поддержку как содействие ребенку в его развитии [1]; А. В. Мудрик – как помощь в социальном воспитании (в процессе социализации); Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин, Т. В. Анохина определяют место педагогической поддержки вне процессов социализации и индивидуализации, а между ними; Е. А. Александрова, В. К. Зарецкий, Л. А. Ненашева, А. Б. Холмогорова отмечают роль психолого-педагогической поддержки в процессе самоопределения.

На наш взгляд, все вышеуказанные факторы являются ничем иным как частью функциональных обязанностей классного руководителя – учителя, напрямую отвечающего за воспитание школьников. Оговоримся – теоретически установленных обязанностей. Проведенный анализ показал, что проблема воспитания продолжает оставаться одной из центральных и в то же время дискуссионных проблем педагогической науки. Существует множество концепций воспитания (Е. В. Бондаревская, Б. П. Битинас, А. С. Гаязов, И. М. Дуранов, В. А. Караковский, Г. В. Кравченко, В. Т. Лисовский и др.), в которых раскрывается сущность этого процесса (функции, структура, возрастные особенности и пр.). К сожалению, результаты многих педагогических исследований оказываются невостребованными, в результате чего значительная часть учителей испытывает серьезные затруднения в решении воспитательных задач. С другой стороны, имеющиеся исследования слабо вооружают учителей методологией и методикой целостного педагогического процесса. В связи с этим Н. Е. Щуркова фиксирует «…неразработанность процесса воспитания» и замечает, что «даже лучшие – редкие! – работы исследователей воспитательного процесса минуют вопрос о содержании процесса, исключают даже попытки на поверхностное педагогическое рассмотрение».

В связи с вышеизложенным, необходимо разрешение противоречия между объективной необходимостью целенаправленного эффективного развития готовности и способности субъекта (учащегося) поддерживать гармонию внутри себя, с одной стороны, и реально сложившейся практикой воспитательной системы класса с использованием традиционных форм; недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических основ осуществления этого процесса, с другой стороны.

Указанные обстоятельства обуславливают рассмотрение данного вопроса через категорию «аутопсихологическая компетентность», введенную в научный оборот в рамках акмеологической теории. Рассмотрение данного понятия в рамках развивающейся концепции компетентностного подхода в образовании (И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. В. Хуторской, Дж. Равен, Г. Халаж, Н. Хомский, Р. Уайт и др.) предполагает готовность и способность к целенаправленной психической работе по изменению личностных черт и поведенческих характеристик, умение личности развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния за счет приобретения, закрепления, контроля знаний, умений и навыков, преодоления непредвиденных обстоятельств, создания волевой установки на достижение значимых результатов, способность ориентироваться в интропсихическом (внутриличностном) пространстве. По мнению авторов данной концепции (А. А. Деркача, А. П. Ситникова, Л. А. Степновой, И. В. Елшиной и др.), аутопсихологическая компетентность играет важнейшую роль в развитии индивидуальности человека, позволяя «актуализировать имеющийся у человека внутренний психологический потенциал, что способствует формированию индивидуального стиля деятельности, развитию креативности, формированию эффективных стратегий карьерного и жизненного развития».

В результате анализа исследований аутопсихологической компетентности (А. А. Деркач, А. П. Ситников, Г. Е. Егорова, А. К. Маркова, А. А. Бодалев, В. Н. Казанцев, А. Н. Сухов) выделены некоторые критерии аутопсихологической деятельности, среди которых эффективная прогностика, наличие аутопсихологических способностей, наличие психологического и психосоматического здоровья, успешность в управлении самим собой.

В настоящее время исследованы основные структурные компоненты аутопсихологической компетентности – мотивационно-ценностный, эмоционально-оценочный, регулятивно-контролирующий; показана роль аутопсихологической компетентности в детерминации социальной успешности (В. Б. Бондарева).

Также выделены основные направления ее влияния на достижение учебной и социальной успешности: формирование адекватной самооценки; изменение личностных черт и поведенческих характеристик; создание волевых установок на достижение значимых результатов; задействование резервных возможностей и личностного потенциала в деятельности.

Выделены и описаны индикаторы аутопсихологической компетентности, среди которых способность к саморегуляции и самоконтролю; способность управлять своим поведением в конфликте; доверие, интернальность, атрибуция ответственности; ценностное отношение к себе, стабильность самооценки.

Саморазвитие, личностный и профессиональный рост взрослого человека, проблема обеспечения непрерывности образования – вот главные направления развития наук о человеке в наши дни. Однако необходимо отметить, что акмеологический аспект содержания образования, в рамках которого и разрабатывается концепция аутопсихологической компетентности подростков, оказался на данный момент менее всего разработан, в частности, не обоснован его организационно-инструментальный уровень. Особенно это касается воспитательной системы средней школы.

На наш взгляд, развитие аутопсихологической компетентности должно стать целью воспитательной работы классного руководителя. Аутопсихологическая компетентность как компонент содержания образовательного процесса специфична по своей сути: она не может задаваться с помощью традиционных программно-методических средств, а требует создания новых научно-практических дисциплин и технологий, новых форм межсубъектного взаимодействия. Овладение этим опытом выражается не в предметных знаниях и умениях, а в форме жизненных смыслов, ставших неотъемлемой сутью Я-концепции. Аутопсихологическая компетентность – это и опыт презентации себя в другом, и включение другого в свое Я-бытие, осознание себя и другого как ценности. Аутопсихологическая компетентность взаимосвязана с успешностью в учебной и социальной деятельности, которая, в свою очередь, является целью и необходимым условием реализации содержания образования. Аутопсихологическая компетентность как цель и один из видов содержания образования формирует отношение и к научным знаниям, и к нравственным нормам, и к ответственности за свою деятельность.

Однако явно не хватает работ, позволяющих педагогам интегрировать в свою практику психотерапевтические идеи и методы в формах, адекватных задачам и особенностям современного учебно-воспитательного процесса. Возникает вопрос о новых дисциплинах, решающих задачи исследования и развития аутопсихологической компетентности учащихся, о новых педагогических технологиях, обеспечивающих решение этих задач. Суть этих технологий состоит в том, чтобы обеспечить условия развития аутопсихологической компетентности подростков.

Принимая во внимание вышеизложенное, необходимым направлением работы классного руководителя является, на наш взгляд, организация занятий, которые были бы направлены на развитие аутопсихологической компетентности подростков. Нет необходимости убеждать, что предупредить всегда легче, чем исправить. Эта работа должна проводиться при квалифицированной помощи и координации действий со стороны психологической службы школы. Кроме того, психологическая служба призвана заниматься коррекцией выявляемых серьезных нарушений.

Полученные в исследовании данные позволили нам разработать программу развития аутопсихологической компетентности подростков. Суть предлагаемой нами концепции развития аутопсихологической компетентности подростков может быть представлена следующими положениями:

1. Развитие личности подростка и его потребности в саморазвитии как педагогическое явление отражает специфические запросы воспитательной системы школы на современном этапе и в этом смысле выступает как его специфическая цель.

2. Одним из компонентов содержания воспитательного процесса в средней школе является развитие аутопсихологической компетентности подростков. Наряду с тем, как подросток овладевает опытом применения знаний, способами решения учебных и исследовательских задач, творческим опытом, он должен овладеть и аутопсихологической компетентностью, то есть опытом развития собственной личности, а также готовности и потребности в саморазвитии.

3. Процесс развития аутопсихологической компетентности подростков осуществляется посредством классной воспитательной системы.

4. Средством достижения цели развития аутопсихологичской компетентности подростка является разработанная нами система тренингов, проводимых классным руководителем, направленных на формирование и развитие следующих ценностно-смысловых ориентиров: Я-ценность, Другой-ценность, Познание, Общественно-полезная деятельность, Ответственность [6].

Апробация комплексной программы развития аутопсихологической компетентности подростков показала, что последовательно реализованная диагностика, с целью формирования психологического запроса, на основе которого моделируется содержание развивающего блока, позволяет осуществлять проектирование и прогностику. Это обеспечивает максимальную субъектную включенность подростков в процесс саморазвития.

Первый этап работы – аксиологический – содержательно представлен информацией о ценностях собственного «Я» человека и ценностях «Я» других людей. Ему соответствует как абсолютное принятие самого себя при достаточно полном знании себя, так и принятие других людей вне зависимости от пола, возраста, культурных особенностей и т.п.

Второй этап работы – инструментальный – предполагает овладение подростком рефлексией как средством самопознания, способностью концентрировать свое сознание на себе, своем внутреннем мире и своем месте во взаимоотношениях с другими. Ему соответствует умение подростка понимать и описывать свои эмоциональные состояния и состояния других людей, возможность свободного и открытого проявления чувств без причинения вреда другим, осознание причин и последствий, как своего поведения, так и поведения окружающих.

Третий – потребностно-мотивационный – этап имеет целью формирование у подростка потребности в саморазвитии. Это означает, что подросток становится субъектом своей жизнедеятельности, имеет внутренний источник активности, выступающий двигателем его развития. Он полностью принимает ответственность за свое развитие и становится «автором собственной биографии» (В. И. Слободчиков).

Результатами применения на практике данной системы работы являются достижение подростками учебной и социальной успешности, а также улучшение их психологического здоровья.

Литература

1. Асмолов А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа [Текст] / А. Г. Асмолов. – М.: Смысл, 2001.
2. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения [Текст] / А. А. Бодалев. – М.: Флинта;Наука,1998. – 168 с.
3. Выготский Л. С. Психология [Текст] / Л. С. Выготский. – М.: «Эксмо-пресс», 2000.
4. Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема [Текст] / О. С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. – М.: Инноватор, 1995. – 58 с.
5. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала [Текст] / А. А. Дергач. – М.-Воронеж, 2004.
6. Лукьянова М.И. Моя профессия – детский психолог [Текст]: практическое пособие для специалистов общеобразовательных учреждений / М. И. Лукьянова. – М.: АРКТИ, 2007. – 364 с.
   
7. Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции [Текст]: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений / О. В. Хухлаева. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.