ВХОД             Регистрация

Научная школа педагогов «АКМЕ» / Вестник научной школы педагогов «АКМЕ» / Выпуск 1 (2007) / Лукьянова М. И. Научная школа педагогов как форма развития педагогической науки и условие активизации инновационной деятельности педагогов

ЛУКЬЯНОВА МАРГАРИТА ИВАНОВНА,
доктор педагогических наук,
профессор кафедры педагогики и психологии,
зав. НИЛ психолого-педагогической и социологической диагностики
Ульяновского ИПКПРО

Научная школа педагогов как форма развития
педагогической науки и условие активизации
инновационной деятельности педагогов

(Доклад на открытии Научной школы педагогов «Акме»)

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» осуществление государственной поддержки научных и творческих школ рассматривается как условие повышения качества профессионального образования и значимый фактор повышения эффективности научной подготовки. С тем, что наиболее успешно научное образование осуществляется именно в научных школах, вряд ли кто-либо будет спорить. Эти моменты во многом объясняют вновь возрастающий после 70-80-х годов интерес исследований к проблемам научных школ, выявлению их отличительных признаков и характеристик. Научные школы (школы в науке) как важнейшая форма подготовки ученых и развития науки, а также как педагогические системы являются системами особого рода и значительно отличаются от других педагогических систем. В «Государственной программе поддержки ведущих научных школ правительства РФ» указано, что понятие «научной школы» употребляют «применительно к относительно небольшому научному коллективу, объединенному не столько организационными рамками, не только конкретной тематикой, но и общей системой взглядов, идей, интересов, традиций - сохраняющейся, передающейся и развивающейся при смене научных поколений».

Традиционным является подход к рассмотрению научной школы как исторически обусловленной формы организации научной деятельности группы исследователей, поскольку эта деятельность предполагает «производство» не только идей, но и людей, без которых невозможно сохранение традиций, передача «эстафеты знаний», а тем самым и существование науки в качестве социально-исторической системы. Научную школу в узком смысле слова можно назвать исследовательским коллективом, в рамках которого происходит становление культуры научного общения, осваиваются нормы профессионального и социального поведения в научных сообществах.

Научные школы как группировки характеризуются единством времени и места, т.е. они предполагают наличие непосредственных связей и контактов между членами данного сообщества, когда ученые работают в одном, возможно нескольких коллективах, объединены одними целевыми установками, придерживаются общих научных принципов в процессе работы.

Основная функция школы в науке (как любой школы) - образовательная и ориентирована на воспроизводство научных кадров через обучение молодых ученых основам научной деятельности, расширение их научного кругозора.

Вместе с тем, выполняя образовательную функцию, научная школа педагогов, в первую очередь ориентирована на совместную исследовательскую деятельность по программе лидера и под его руководством.

Научная школа педагогов «АКМЕ» объединяет в себе две эти различные социально-научные формы организации исследовательской, образовательной деятельности учителей на послевузовском этапе, обеспечивая им постепенное и целенаправленное «вхождение в науку».

Главная функция научной школы - исследовательская, однако необходимым условием ее существования и развития является функция «обучения творчеству», именно научному творчеству.

Предполагается, что в Научной школе педагогов «АКМЕ» деятельность будет осуществляться по единой научно-исследовательской программе. Тема – «Акмеология педагога». Хотя на первоначальных этапах формирования и существования научной школы тема не всегда и не обязательно может быть явно сформулирована и оформлена. Функцию управления исследованием осуществляет научный руководитель.

Наиболее общими типами научных школ являются школы как научное течение и школы как научные группировки. В нашем случае предполагается выбор такого типа педагогической системы научной школы, когда происходит непосредственный контакт главы (руководителя) школы и ее участников.

Назовем принципиальные положения, определяющие сущность и основные характеристики деятельности Научной школы педагогов «АКМЕ»:

• целью образовательной деятельности НШП является не передача знаний, умений, навыков как таковая, а обучение научному творчеству;
• систематичность и последовательность освоения содержания подготовки определяется логикой научно-исследовательской деятельности по приоритетной тематике;
• образовательный процесс в научной школе не ограничивается временными рамками, они индивидуальны для каждого участника НШП;
• методы, средства и формы обучения, взаимодействия и научно-исследовательской деятельности зачастую могут совпадать (например, семинары);
• образовательный процесс в НШП "погружен" в процесс самой научно-исследовательской деятельности по приоритетной тематике;
• участникам НШП предоставляется свобода в выборе темы исследования в рамках научно-исследовательской программы школы;
• индивидуализация обучения сочетается с коллективным характером научно-исследовательской деятельности;
• результатом образовательного взаимодействия является становление педагога как ученого и получение объективно нового научного знания.

Говоря о целях научной школы педагогов, следует выделить несколько уровней целеполагания.

Прежде всего, это цели научной школы как подсистемы науки - получение нового научного знания и подготовка ученых. С одной стороны, для научной школы характерно единство и взаимосвязь функций сохранения опыта научной деятельности, накопленных знаний и эвристической (приобретение новых знаний). С другой стороны, неоспоримо единство исследовательской и педагогической функций. Этот, более высокий уровень целей, определяет цели научной школы как педагогической системы (педагогические цели) - обучение научному творчеству, т.е. получению новых, научных знаний.

Другой целью образовательного процесса в НШП является усвоение определенного способа мышления, обеспечивающего получение и производство новых знаний. Поскольку деятельность в научной школе организуется по типу «проективного образования», то этот тип образования изначально предполагает получение нового знания, нового решения в процессе образования. Образование в этом случае перестает только транслировать знание и начинает его производить.

Еще один уровень целей - цели участников образовательного (педагогического) процесса в научной школе. Для педагога, входящего в состав участников научной школы, - это постижение мастерства, своего рода искусства исследовательской деятельности. Научный руководитель педагогу необходим, как, если можно так выразиться, «проводник» в науку.

Другой немаловажный аспект, поясняющий роль педагогов как участников научной школы, заключается в том, что они – главные, кто реализует предложенную основателем школы научно-исследовательскую программу. Конечно, значение учеников-педагогов не ограничивается только тем, чтобы выполнять определенную часть работы в исследовательской программе научной школы. Не только научный руководитель оказывает поддержку и покровительство своим ученикам-педагогам, входящим в состав школы, но и члены НШП обеспечивают моральную и эмоциональную поддержку инноваций и творчества научного руководителя как ученого. Пока новые идеи находятся на этапе оформления, их аргументация и доказательство только разрабатываются, внутреннее убеждение и вера являются необходимым условием их выживания. Образовательное взаимодействие членов НШП, их преданность исследовательской деятельности по приоритетной тематике, их вера в научного руководителя, придает ему уверенность в преодолении критического, а иногда и скептического отношения научной среды к инновационным идеям.

Таким образом, научно-образовательные цели Научной школы педагогов «АКМЕ» следует рассматривать как минимум на трех иерархических уровнях:

• цели научной школы как подсистемы науки;
• цели научной школы как собственно педагогической системы;
• цели членов научной школы как участников образовательного (педагогического) процесса.

Каким нам видится содержание научной подготовки в научной школе «АКМЕ»? Данная система знаний включает теоретические (знания об объекте) и практические (знания о способах организации деятельности познания, включающие когнитивные и социально-организационные научные нормы). Но, поскольку целью научной школы как педагогической системы является обучение научному творчеству, то и содержанием тогда выступает проективное творческое мышление. А так как научное мышление (по аналогии с творческим) имеет две ипостаси: поисковое мышление на стадии формирования гипотез и критическое мышление на стадии их отбора, - исключение первой стадии из рассмотрения оставляет скрытым для нас сам процесс рождения научных идей. Отсюда следует понимание науки как не только знания прошедшего отбор, но и знания, находящегося в стадии отбора. Во всяком случае, по нашему мнению, именно такое, расширенное понимание науки как системы знания должно быть положено в определение содержания подготовки ученых в научной школе.

Таким образом, в структуре системы знаний, осваиваемой в процессе подготовки ученого, помимо теоретических (знания об объекте) и практических (знания о способах организации деятельности познания, включающие когнитивные и социально-организационные научные нормы) должны быть выделены еще объективные, вербализованные знания (знания, которые отделены от личности и могут быть заключены в ясные формулировки и переданы в виде предписаний) и «личностное знание» (отражающее искусство научного исследования, которое не может быть вербализовано и передается через личный пример от учителя к ученику).

В нашей научной школе мы предполагаем объединить процесс познания и процесс передачи знаний. Новые знания непосредственно передаются в ходе процесса познания. Можно сказать, что формирование и подготовка ученого как раз и происходит в процессе получения нового знания. А это возможно только в ходе осуществления самостоятельной исследовательской деятельности, что предполагает включение учеников-педагогов в реализацию исследовательской программы научной школы.

Как известно, подготовка педагогов как ученых и включение их в исследовательскую деятельность может происходить принципиально по-разному в зависимости от того, на каком этапе и уровне находятся разрабатываемая школой проблемная тематика, теория, концепция и на каком этапе включается в их разработку тот или иной участник. Научные школы возникают в ответ на проблемную ситуацию, задаваемую логикой развития науки и практики, поскольку ситуация не разрешима в рамках сложившейся системы знания. Как правило, идеи и теории, разрабатываемые школой в период ее становления существенным образом отличаются от традиционных научных воззрений. В случае, когда производимые научной школой изменения в системе знания принимаются научным сообществом данной области, они на многие годы определяют исследования ученых, и развитие науки; число последователей увеличивается и школа приобретает характер научного направления. Но включение последователей возможно, если предлагаемая новая теория или концепция достаточно оформлена. Достаточно для того, чтобы быть освоенной членами научного сообщества опосредованно, т.е. через публикации, научные конференции и т.д. - через все каналы научной коммуникации, которые могут объективно представлять результаты деятельности научной школы и ее основателя. Таким образом, содержанием подготовки ученых, включающихся в исследование в рамках научного направления, являются оформленные в знаниевой форме теория, концепция, а также методы и средства научного исследования, которые составляют некоторое учение. И в этом смысле, содержанием подготовки ученых являются вербально оформленные результаты познания в данной научной области или смежных областях и технологизированная деятельность ученых предшествующих поколений.

Следует откровенно признать, что освоение и передача искусства исследовательской деятельности предполагает осуществление своего рода акта самоотдачи. Вхождение в науку, обучение ей осуществляется только (и никак иначе) в процессе самой исследовательской деятельности, при непосредственном постепенном приобщении к ней. Для такого обучения характерен даже не столько осознанный процесс передачи знаний и умений, сколько, условно говоря, « трудовая социализация», где главным средством приобщения к труду (в данном случае – научному труду) является повседневное погружение в него. И в этом смысле, содержанием подготовки в научной школе являются результаты познания в данной научной области или смежных областях и сам способ осуществления исследовательской деятельности и получения новых знаний, опыт создания научно-исследовательских программ.

Формирование профессионально-личностной готовности учителя к самостоятельной научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности осуществляется посредством реализации Научной школой следующих функций:

1. Информационно-обучающая: происходит постоянное расширение и углубление знаний в области теории и методологии познания; субъекты педагогической деятельности получают оперативную информацию на заседаниях, лекциях, семинарах.

2. Консультационная: в процессе осмысления профессионального опыта и самообразовательной деятельности могут сразу при возникновении потребности получить консультацию научного руководителя.

3. Организационно-коммуникативная: создается постоянно действующий психолого-педагогический семинар, который удовлетворяет потребность учителей в профессиональном общении, обмене опытом научно-исследовательской деятельности.

4. Мотивационно-стимулирующая: активизация самообразования, самосовершенстования, самореализации в профессиональной деятельности и в научно-педагогической деятельности, личностного роста, а также активизация стремления к освоению способов научно-исследовательской деятельности.

5. Ценностно-организационная (концептуально-мировоззренческая): актуализация ценности профессионализма и творчества; осмысление концептуальных основ своей профессиональной (педагогической) и научно-исследовательской деятельности, перспектив своего профессионально-личностного развития.

6. Развивающая: разнообразные формы и методы научно-образовательного взаимодействия педагогов, самообразовательная деятельность ориентированы на развитие всех сторон личности учителя - мотивационно-потребностной сферы, ценностных ориентаций, концептуального мышления, операционально-технологических компонентов педагогической деятельности, способности и готовности к научной деятельности и др.

7. Общекультурная: расширение общекультурного кругозора педагогов, содействие развитию их гуманитарной культуры, способности к творческой самореализации.

Системообразующие принципы деятельности НШП «АКМЕ»

По нашему мнению, деятельность Научной школы педагогов должна регламентироваться психолого-дидактическими принципами, соответствующими ее основному целевому назначению и приоритетному проблемному содержанию. За основу систематизации этих принципов взята гуманитарная парадигма, а именно личностно ориентированный подход в организации научно-образовательной деятельности учителя. Перечислим эти системообразующие принципы деятельности НШП «АКМЕ».

1. Принцип личностного целеполагания педагога: научно-образовательная деятельность каждого участника НШП осуществляется на основе и с учетом его личных образовательных целей, целей профессионально-личностного развития и реализации профессионально-личностной перспективы.

Данный принцип опирается на глубинное качество каждого человека - способность к постановке целей своей деятельности, когда независимо от степени осознанности своих целей он живет с врожденной потребностью и возможностью ставить и достигать их.

Самоопределение учителя по отношению к участию в Научной школе педагогов и приобщению к научной деятельности позволяют ему поставить для себя конкретные образовательные цели и задачи, на основе которых он будет осуществлять свою индивидуальную послевузовскую образовательную траекторию, выбирать формы и способы своего вхождения в науку, определять содержание и темпы занятий. Учитель обозначает интересующие его педагогические проблемы, консультируется по этому поводу с руководителем НШП, согласовывает индивидуальную программу занятий с общей программой деятельности школы.

Таким образом, принцип личностного целеполагания предусматривает необходимость осознания целей своего участия в деятельности НШП.

2. Принцип выбора педагогом индивидуальной образовательной и научно-исследовательской траектории: учитель имеет право на осознанный и согласованный с научным руководителем школы выбор проблемного поля (темы) исследования и основных компонентов своей научно-исследовательской деятельности - смысла, идей, задач, темпа, форм и способов своего научного образования, системы контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) результатов научно-исследовательской деятельности.

Личностная самореализация учителя в условиях деятельности Научной школы возможна лишь в условиях свободы выбора и осознания собственной ответственности за результаты своего послевузовского (постдипломного) образования, за успешность своего вхождения в науку и дальнейшего пребывания в ней.

Данный принцип устанавливает рядоположность создаваемого педагогом личностного содержания постдипломного образования и отчасти задаваемого ему извне режима и содержания в рамках НШП. Практически любой элемент образования в НШП, проблематики исследования, а также любой вариант деятельности реализуются с помощью собственного выбора или поиска учителя - участника НШП. Педагог может не только выбирать образовательно-деятельностные компоненты из предлагаемого ему в рамках НШП набора, но и создавать собственные элементы своей научно-образовательной траектории.

В то же время свобода творческого самовыражения, выбора тематики исследования и научно-образовательной траектории педагога в рамках программы деятельности Научной школы предполагает организационно-технологическую заданность методологии его деятельности. Педагог создает научный продукт и получает образовательное приращение тогда, когда овладевает основами научно-исследовательской (креативной, когнитивной, организационной и др.) деятельности. Научному руководителю предстоит научить педагогов методологии педагогического исследования, вооружить необходимым инструментарием научного познания.

Для реализации данного принципа научный руководитель, с одной стороны, может обозначать собственные смыслы, приоритеты, ценности научной деятельности, с другой - необходимо допускать и поддерживать иные смыслы научно-педагогического образования, которые могут быть у самих педагогов, что позволит развивать толерантное отношение к иным позициям, мнениям, результатам, понимать закон многообразия путей постижения истины в науке.

3. Принцип продуктивности обучения и научно-исследовательской деятельности педагога: главным смыслом и целевым ориентиром вхождения в Научную школу является личное образовательно-деятельностное приращение учителя, складывающееся из его внутренних и внешних продуктов научно-исследовательской деятельности.

Продуктивное участие в научно-исследовательской деятельности и освоение методологии научного познания ориентированы не столько на изучение учителем уже известного, сколько на приращение к нему нового, на сотворение педагогом в перспективе научного продукта (написание монографии, пособия, подготовка и защита диссертационного исследования). Внешнее образовательное приращение происходит одновременно с развитием профессионально значимых личностных качеств педагога, соответствующих изучаемой проблемной области в педагогике.

4. Принцип пропорциональности взаимообмена и преобразующего взаимодействия участников Научной школы. Освоение способов профессионального бытия в научно-исследовательской деятельности представляет собой целенаправленный полисубъектный процесс развития и позитивного изменения межличностных и ролевых отношений участников педагогического и научного взаимодействия, научно-образовательного процесса в рамках Научной школы. Этот процесс профессионально-личностного развития педагогов состоит в согласованной коррекции имеющихся проблем и формировании личностно ориентированной направленности в ходе совместного освоения и реализации научно-исследовательской деятельности. Вклад каждого участника Научной школы педагогов в названный процесс значим для всех.

Преобразующее образовательное взаимодействие педагогов Научной школы предполагает ориентацию всех субъектов научно-исследовательской деятельности на взаимное, одновременное изменение, сотрансформацию в ходе совместной научной деятельности по достижению поставленной цели.

5. Принцип единства самообразования и организованного образовательного взаимодействия в рамках Научной школы педагогов: обеспечивает развитие мотивов самообразования, самосовершенствования в профессиональной деятельности, формирование готовности учителя к самостоятельной научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности.

В рамках Научной школы построение научно-образовательной деятельности происходит на основе выявления и восполнения деятельностных "дефицитов" педагогов и развития у них новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется по достижении определенной степени освоения методологии научного познания и достаточно высокого уровня развития субъектности учителя, его субъектной активности.

Образовательная среда Научной школы способна к компенсации недостатка ресурсов педагога в самостоятельной работе, в самообразовании. Стратегия взаимодействия педагогов Научной школы направлена на поддержку, активизацию, реализацию и развитие личностного потенциала субъектов научно-исследовательской деятельности.

6. Принцип интеграции и единства личностного и профессионального развития педагога. Печален тот факт, что многие учителя чувствуют себя личностно нереализованными. Часто наблюдается рассогласование личностного и профессионального, а иногда даже и конфликт личности учителя и его профессиональной деятельности, когда личное и профессиональное начинают бороться и мешать друг другу. Профессиональное часто превалирует не только в структуре деятельности, но и в структуре личности педагога. Ценность личного при этом снижается. Это происходит несмотря на то, что личное и профессиональное представляют собой части единого процесса профессионального самоопределения и саморазвития учителя.

Деятельность педагога в Научной школе может быть одной из сфер реализации его личности, а личное пространство - источником проблематизации и обновления профессиональной деятельности, освоения педагогом научной деятельности; личное пространство "отвечает" за индивидуальность человека, а профессиональное - за вовлечение человека в социокультурный контекст его деятельности.

Когда учитель становится субъектом своей научно-исследовательской деятельности, реализует в ней свою индивидуальность, "встраивает" свои профессиональные успехи и достижения в процесс своего личностного роста, то и личностный рост становится средством профессионального развития.

7. Принцип ценностно-смыслового согласования позиций и смыслов деятельности всех участников Научной школы. Ведущие идеи - полифонии и целостности, автономности и интеграции, открытости и свободы - становятся определяющими характеристиками гуманитарной деятельности Научной школы в аспекте обеспечения профессионально-личностного развития педагогов.

Ценностное единство предполагает активизацию субъектности и иную культуру общения участников данного процесса (они же одновременно - субъекты профессиональной педагогической деятельности) в ходе взаимообогащающей научно-образовательной и исследовательской деятельности по приоритетной теме.

8. Принцип методологической рефлексии научно-образовательной и исследовательской деятельности педагога: научно-образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием участниками НШП.

Рефлексия - это осознание способов научной и исследовательской деятельности, обнаружение ее смысловых оснований, выявление собственных образовательных и ценностных приращений, т.е. постоянное осмысление педагогами всех основных параметров собственной деятельности в рамках НШП и степени ее успешности. Формы образовательной рефлексии могут быть различны.

Рефлексия - необходимое условие для того, чтобы участник научной школы в полной мере осознавал ценности, смыслы, результаты собственной научно-образовательной и исследовательской деятельности, самостоятельно проектировал и конструировал ее в соответствии со своими целями и программами, осознавал возникающую проблематику и другие результаты.

Таким образом, названные принципы выступают исходными положениями построения стратегии деятельности Научной школы педагогов «АКМЕ». Следование данным принципам позволит научной школе в целом и каждому ее участнику в отдельности достичь поставленные цели.

В принципах выражены нормативные основы организации Научной школы педагогов. Реализация данных принципов обеспечивается учетом конкретных условий, относящихся к содержанию, технологии, формам и методам организации научно-образовательной и исследовательской деятельности учителя в конкретном образовательном учреждении.

Формы и методы организации подготовки в научной школе

Организация научно-исследовательской деятельности школы и работы с учениками-педагогами, приемы их привлечения, могут быть достаточно разнообразны и отражать индивидуальные особенности ее основателя и участников.

В самом общем виде можно выделить следующие закономерности обучения в научной школе: обучение происходит через вовлечение в исследовательскую деятельность.

В соответствии с классификацией научных школ по форме организации деятельности учеников могут преобладать либо индивидуальные формы организации научно-исследовательской работы, либо коллективные формы, но и те и другие неизбежно будут присутствовать.

Подчеркнем, что проведение коллективного научного исследования предполагает взаимозависимость всех его участников, необходимость согласования их индивидуальных самоопределений, подходов, систем средств и методов научной деятельности, что и обеспечивает в итоге целостность проводимого исследования по избранной приоритетной тематике и служит основой для формирования научной школы.

Согласованность научных исследований в рамках научной школы определяется единством целей, задач, способов деятельности, которые задают особенности поведения и общения, принимаемые членами научного коллектива. Как научный руководитель НШП «АКМЕ» выражаю надежду на то, что нормы общения и межличностного взаимодействия наших педагогов-исследователей создадут в скором времени те идеалы и ценности, которые сформируют целостный образ школы, ее дух, самосознание ее участников, эмоциональную приверженность и осознание своей принадлежности к школе ее членов. С другой стороны, эти идеалы и ценности в определенной степени облегчают согласование индивидуальных самоопределений исследователей и их взаимодействие, общую целевую коммуникацию в новом научном коллективе.

Формами организации групповой деятельности являются «совместно-индивидуальная», «совместно-последовательная» и «совместно-взаимодействующая» (по терминологии Л.И. Уманского).

В классическом варианте - индивидуальная программа руководителя (основателя) становится основой деятельности научного коллектива. При этом необходимо отметить именно коллективный характер деятельности по разработке программы, а не включение в нее отдельных учеников-педагогов, ведущих независимые исследования.

Именно опыт участия в разработке общей научно-исследовательской программы во многом позволит участникам впоследствии успешно создавать собственные исследовательские программы.

В качестве одного из непреложных правил мы намерены принять коллективное проведение научных исследований, обсуждение задач и результатов работы, совместный разбор и анализ психолого-педагогической литературы.

Предполагается, что методологические семинары Научной школы педагогов будут направлены:

• на осмысление исследовательской и инновационной деятельности педагога, то есть теоретическое осмысление пройденного участка пути, обсуждение дискуссионных вопросов, разработка дальнейшего плана исследований;
• на освоение методологии познания и норм научно-исследовательской деятельности, логики построения научного исследования;
• на изучение и анализ современного состояния науки по приоритетному для научной школы направлению, теме;
• на знакомство с последними достижениями в своей научной области и в смежных областях научного знания.

Названные содержательные направления методологических семинаров будут осуществляться как через изучение публикаций, так и путем привлечения специалистов других наук для выступления с сообщениями и участия в дискуссиях. В каждой конкретной ситуации эти типы семинаров могут разным образом комбинироваться в зависимости от целей их проведения.

Таким образом, научные семинары будут выполнять двоякую функцию. С одной стороны, они позволят обеспечить взаимосвязь и согласованность проводимых исследований, отслеживать и обобщать полученные результаты, т.е. осуществлять управление коллективным исследованием, а с другой - решать образовательные (педагогические) задачи по обучению участников семинара, усвоению таких аспектов методологии науки, как понимание природы самого знания, основные типы законов и их характерные соотношения, способы описания и теоретическое выражение научных законов.

Расширению числа педагогов-исследователей в научной школе и исследуемых проблем по приоритетной тематике, а также организации взаимосвязи науки и практики будут способствовать регулярно организуемые различного уровня научные и научно-практические конференции.

На наш взгляд, результатом обучения в научной школе педагогов должно стать формирование (становление) самостоятельного ученого, выявление собственной профессиональной и личностной позиции в научно-исследовательской деятельности, защита кандидатских диссертаций по педагогике и психологии.

В заключение обратимся к высказыванию М.Г.Ярошевского:

«Школа - это, прежде всего, "посвящение в науку", усвоение ее концептуального и методического аппарата, ценностных ориентаций и категориального строя. Это единственные врата, сквозь которые индивид входит в научный социум... Наука всегда персонифицирована в конкретных индивидах и их группах, в процессах общения с которыми складывается будущий исследователь. Благодаря этим лицам он усваивает общественно-исторический опыт и воодушевляется стремлением прославиться собственным вкладом...

Школа должна пониматься с этой точки зрения как форма приобщения индивида к деятельности по производству и потреблению знаний в контексте определенных межличностных отношений. Отдельный исследователь зачастую проходит несколько школ, имеет многих учителей, и усвоенные им "курсы" разнятся по "классу". Все это, конвергируя, формирует склад его мышления и создает те богатства "личного знания", без которых творчество невозможно»

(Ярошевский М. Г. Логика развития науки и научная школа // Школы в науке / Под ред.С. Р. Микулинского и др. - М., 1977. - С. 90).