ВХОД             Регистрация

Научная школа педагогов «АКМЕ» / Вестник научной школы педагогов «АКМЕ» / Выпуск 1 (2007) / Данилов С. В. Научная школа как эффективная форма профессионально-личностного развития педагогов

ДАНИЛОВ СЕРГЕЙ ВЯЧЕСЛАВОВИЧ,
проректор по научно-методической работе
Ульяновского ИПКПРО,
кандидат психологических наук, доцент


Научная школа
как эффективная форма
профессионально-личностного
развития педагогов

Одной из характерных особенностей современной России являются значительные изменения, происходящие в отечественном образовании. Необходимость этих изменений вызвана общими тенденциями развития российского общества, а их основное содержание оформлено в виде государственного и социального заказов к образованию, и представлено в целом ряде концептуальных документов. Среди последних наиболее значимыми являются Национальная доктрина развития образования, Концепция модернизации российского образования, Федеральная целевая программа развития образования, Болонские соглашения, приоритетный национальный проект «Образование» и т.д. В каждом из них отражены стратегические цели и направления развития отечественной системы образования, которая «является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования» [3, с.3]. Одним из необходимых условий достижения этих целей является повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни. Выделение такого фактора развития образования вполне обосновано, поскольку без соответствующей подготовки исполнителей любое новшество обречено на провал. В то же время, имеющиеся средства традиционной подготовки и повышения квалификации педагогов не могут сами по себе решить эту задачу в полной мере.

Существует множество переменных, которые требуют учёта при подготовке современного педагога. 

Одна из них связана с его профессиональной мотивацией. Получает ли человек удовлетворение от своего труда, чувствует ли значимость своей работы, стремится ли к совершенствованию и развитию как профессионал – от этого зависит и его отношение к процессам, происходящим в системе образования, и качество педагогической деятельности, и, в конечном итоге, качество образования.

В условиях реформирования образования принципиально важной становится потребность педагога в улучшении своей деятельности и готовность к инновациям.

Известно, что при любых, даже самых неблагоприятных с точки зрения инноваций условиях всегда остаются люди, для которых развитие является собственной постоянной внутренней потребностью. Обычно эта группа учителей составляет от 2,5 до 6,8 % педагогического коллектива: они изначально замотивированы на введение новшеств, первыми воспринимают, внедряют и распространяют новое. В целом же «больше половины учителей (51,5 %) отличаются ярко выраженным новаторством, почти каждый пятый преподаватель (17,8 %) находится в «золотой середине», несколько меньше трети (30,5 %) весьма сдержанны к нововведениям» [4, с.16]. 

Однако даже при такой достаточно оптимистической ситуации для поддержки и развития инновационных интенций педагогов требуется специальным образом организованная профессиональная среда, которая будет стимулировать учителя к применению инноваций в практической деятельности. 

Весьма распространённым примером такой среды могут служить различные (далеко не всегда формальные) профессиональные сообщества, объединяющие педагогов, имеющих сходные цели, мотивы, ценности и т.д. Способствуя удовлетворению личных потребностей своих участников, эти сообщества, как правило, имеют большое социальное значение, поскольку их деятельность оказывает непосредственное влияние на развитие педагогической науки и практики.

Профессиональные педагогические сообщества могут существовать в рамках различных организационных форм. Одной из таких форм являются временные научно-исследовательские коллективы, занимающиеся разработкой какого-либо вопроса, имеющего значение для одного или нескольких образовательных учреждений. Распространены регулярные семинары, встречи, конференции, издания, объединённые общей тематикой, направлением, проблемой, сложившимся кругом участников¹. Известны профессиональные клубы², ассоциации педагогов и образовательных учреждений³. Важное научное и общественно-политическое значение имеет системная работа, организованная на уровне региона, объединяющая людей и образовательные учреждения, занимающихся разработкой какого-либо направления развития образования⁴. 

Перечисление организационных форм профессиональных педагогических сообществ можно было бы продолжить. Однако даже самый поверхностный взгляд позволяет обнаружить между ними различия в уровне производимого эффекта. В одних случаях основной акцент приходится на личностные изменения и достижения, в другом – групповые, в третьем - организационные (уровень конкретного образовательного учреждения), региональные, общенаучные и т.д. Вполне понятно, что руководитель заинтересован в достижении этого эффекта на возможно большем количестве уровней, и, соответственно, склонен поддерживать те сообщества педагогов, которые позволяют это сделать. 

В то же время государство задаёт свою систему приоритетов в этом вопросе, обозначая в качестве одной из основных задач повышения профессионализма педагогических кадров «возрождение практико-ориентированных научных школ и построение принципиально новых моделей прикладных исследований, способствующих развитию педагогической науки и распространению образовательных инноваций» [3, с.14]. Это неслучайно, поскольку научные школы были и остаются важнейшей формой подготовки учёных [2, с.6].

Само понятие «научная школа» употребляют «применительно к относительно небольшому научному коллективу, объединённому не столько организационными рамками, не только конкретной тематикой, но и общей системой взглядов, идей, интересов, традиций – сохраняющейся, передающейся и развивающейся при смене научных поколений» [1; 2, с.6]. В этом понимании научные школы представляют собой хорошо известное в научном мире, в том числе в педагогике, явление.

В то же время практический акцент в деятельности такой школы может быть достигнут только при условии активного участия в ней педагогов-практиков, стремящихся к разработке научных основ проводимой ими инновационной работы. При этом в настоящее время научная школа педагогов – весьма редкая форма профессионального сообщества, и появление новой такой школы нельзя назвать тривиальным событием. 

По своим характеристикам научная школа педагогов мало чем отличается от любой другой научной школы [см. 2]. Однако при ближайшем рассмотрении такая школа выполняет специфические функции, которые способствуют успеху профессионально-личностного развития её членов. 

Вполне оправдана точка зрения, согласно которой функции научной школы соотносятся с целями, которые перед ней стоят. 

Так, по мнению О.Ю.Грезневой [2, c.28-30], научные школы (в т.ч. педагогов) могут ставить перед собой цели, расположенные на трёх иерархических уровнях. Первому соответствуют цели научных школ как подсистемы науки: получение научного знания и подготовка учёных. Второй уровень представлен целями научных школ как педагогических систем: обучение научному творчеству, определённому способу мышления, обеспечивающему получение и производство новых знаний. Третий уровень – цели членов научных школ как участников педагогического процесса. Для «ученика» они заключаются в постижении мастерства исследовательской деятельности, а для «учителя» - в реализации определённой им научно-исследовательской программы, в получении эмоциональной поддержки своих инноваций и творчества. Соответственно этим уровням целей существуют функции научных школ – сохранения опыта научной деятельности, эвристическая (приобретения новых знаний), исследовательская и педагогическая.

Однако изменение точки зрения – например, не с позиции целей школы, а с позиции мотивов и потребностей её членов – позволяет обнаружить, что научная школа педагогов выполняет ещё целый ряд функций, влияющих на сложный комплекс потребностей и мотивов учителей. На наш взгляд, именно этими функциями определяется эффективность научной школы педагогов по сравнению с другими формами педагогических сообществ.

Первую из этих функций можно условно назвать «селективной». Для того, чтобы стать членом научной школы каждый кандидат проходит соответствующий отбор. По нашему мнению, эта избирательность имеет двойную нагрузку. С одной стороны, школа и её лидер являются привлекательными для учителей с определёнными личностными качествами и ценностями: от ориентации на инновации и профессионально-личностное развитие до умения пересмотреть свою точку зрения и принять альтернативную. С другой стороны, кандидаты подвергаются разного рода испытаниям, которые выявляют их соответствие требованиям школы, например: обязательное посещение и активное участие в собраниях членов школы, подготовка выступлений и публикаций, персональное или совместное выполнение исследований с последующим обсуждением результатов, ознакомление с работой коллег, «сдача экзаменов», встречи в неформальной обстановке и прочее. 

Всё это позволяет лидеру устранить элемент случайности в подборе членов научной школы педагогов и сконцентрировать усилия на качестве выполнения стоящих перед школой задач. Кроме того, «селекция» позволяет контролировать «ценностное поле», в котором будет работать школа.

На этом основании можно обозначить аксиологическую функцию научной школы педагогов. Членство в ней предполагает непосредственный контакт между основателем школы и учениками. В процессе такого контакта происходит «обмен личностями» его участников, который, прежде всего, состоит в выработке общих ценностей. Среди последних значительное место занимают ценности руководителя. В этом аспекте участие в работе научной школы является личностно (ценностно) ориентированным и имплицитно направлено на решение задачи по трансляции ценностей руководителя всем её участникам. В то же время система ценностей, сложившаяся в школе, облегчает согласование индивидуальных самоопределений исследователей, и коммуникацию между ними.

Функция коммуникации играет заметную роль в деятельности научной школы педагогов. Во-первых, она приобретает содержательную специфику, что можно увидеть в программе научного руководителя школы и темах научных исследований. Во-вторых, вырабатываются особенные способы и средства обмена информацией: очные дискуссии, заочная (письменная) полемика и т.д. В третьих, коммуникация позволяет членам школы получать обратную связь и своевременно корректировать свою исследовательскую деятельность. Всё это способствует формированию умений, связанных с интерпретацией и презентацией результатов, полученных в ходе эксперимента.

Данные умения тесно связаны с функцией повышения квалификации (развития компетентности) «учеников». Обсуждая работы друг друга они вникают в суть конкретного исследования, становятся его со-участником, со-творцом, и, таким образом, приобретают собственный опыт работы не только в своей, но и в смежных темах. Можно предположить, что чем больше в школе «учеников», чем разнообразнее интересующая их тематика, и чем активнее они участвуют в совместном обсуждении каждой, проводимой в рамках школы работы, тем интенсивнее идёт процесс развития профессиональной компетентности её членов, тем выше уровень их профессионализма.

Немаловажным является тот факт, что членство в научной школе рассматривается педагогами не только как способ получения внутреннего удовлетворения от роста своих профессиональных качеств, но и как возможность карьерного роста. В данном случае можно усмотреть не только связь между успешностью работы в рамках научной школы и его автоматическим должностным ростом (например, защита диссертации, как правило, приводит к повышению дохода и статуса по месту работы). Зачастую руководитель использует эту связь как средство дополнительной мотивации и непосредственно способствует карьере своих учеников, поскольку слова: «учителями славится Россия, ученики приносят славу ей» - в полной мере можно отнести и к научным школам педагогов.

Достижения научной школы педагогов несомненно способствуют укреплению её статуса, делают вклад в развитие науки и образования весомым. Вполне вероятно, что в развитии школы может наступить такой 34момент, когда значимость этих достижений выйдет за границы ограниченного количества людей. Школа как таковая приобретёт общественную известность, признание и будет служить не только «визитной карточкой» лидера и его учеников, но и оказывать влияние на научный и социальный рейтинг образовательного учреждения, региона. В этой связи можно говорить об ещё одной – PR-функции научной школы педагогов.

В заключение отметим, что внимание и целенаправленная работа руководителя школы по реализации обозначенных функций сделают научную школу педагогов одной из наиболее эффективных форм профессионально-личностного развития педагога.

Литература

1. Ведущие научные школы России. Справочник. - М.: Янус-К, 1998. - 624 с.
2. Грезнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект) /О.Ю.Грезнева. – М., 2003. - 69 с.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.
   
4. Табарданова Т.Б. Подготовка педагогического коллектива к принятию инноваций и участию в научно-исследовательской и экспериментальной работе: методическое пособие/ Т.Б.Табарданова. - Ульяновск, УИПКПРО, 2006. - 48 с. 

Примечания

¹ В 2007 году кафедрой культурологии Ульяновского ИПКПРО организована и проведения XV Всероссийская научно-практическая конференция «Человек в культуре России», посвящённая Дню славянской письменности и культуры.
Более 10 лет НИЛ психолого-педагогической и социологической диагностики Ульяновского ИПКПРО ежегодно проводится Областная научно-практическая конференция психологов системы образования, издан 14 выпуск серии «Заочный семинар школьных психологов».
² Например, клуб «Учитель года», объединивший участников областного конкурса «Учитель года ульяновской области» разных лет.
³ С 2006 года в Ульяновской области существуют ассоциации педагогов и школ – победителей конкурсов в рамках приоритетного национального проекта «Образование».
⁴ Примером такой формы профессиональных сообществ в Ульяновской области на протяжении 15 лет является областная Программа развития инновационных процессов в ОУ, в которой ежегодно участвуют педагогические коллективы примерно 100 образовательных учреждений.