ВХОД             Регистрация

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИЗДАНИЯ / е-журнал «Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития» / Текущие номера журнала и их авторы / Выпуск №2 [2010] / И. В. Руденко. Категория «детское движение» как объект

УДК 374.8

И. В. Руденко

КАТЕГОРИЯ «ДЕТСКОЕ ДВИЖЕНИЕ» КАК ОБЪЕКТ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ
И СФЕРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА-ВОСПИТАТЕЛЯ

Анотація. У зв'язку зі зростанням ролі суспільних структур і рухів у системі соціального виховання молоді актуалізується проблема виявлення виховного потенціалу дитячих громадських об'єднань. У статті аналізується сутність понять «дитячий рух», «дитяче громадське об'єднання», виявляється роль педагога-організатора дитячого об'єднання і його основні функції по відношенню самодіяльному формуванню дітей і підлітків.
Ключові слова: дитячий рух, дитяче громадське об'єднання, типологія дитячого руху, педагог-організатор дитячого об'єднання, функції організатора дитячого об'єднання, виховний потенціал.

Аннотация. В связи с возрастанием роли общественных структур и движений в системе социального воспитания молодежи актуализируется проблема выявления воспитательного потенциала детских общественных объединений. В статье анализируется сущность понятий «детское движение», «детское общественное объединение», выявляется роль педагога-организатора детского объединения и его основные функции по отношению самодеятельному формированию детей и подростков.
Ключевые слова: детское движение, детское общественное объединение, типология детского движения, педагог-организатор детского объединения, функции организатора детского объединения, воспитательный потенциал.

Abstract. In connection with growth dug the public structures and motion actual problem discovery training potential of the baby public associations becomes in system of the social education youth. In article is analysed essence notion «baby motion», «baby public association», is revealled role of the teacher-organizer of the baby association and its main functions on attitude to amateur shaping детей and teenager.
Keywords: baby motion, baby public association, typology of the baby motion, teacher-organizer of the baby association, functions of the organizer of the baby association, training potential.

Современные концепции и теории воспитания базируются на признании личности ребенка важнейшей социальной ценностью, уникальность которой зависит от индивидуальной культуры (образования) и тех качеств, которые делают его одновременно представителем всего человечества. Ребенок становится частью человечества, постигая культуру человеческого бытия и творя её.

Английский историк и социолог ХХ века А. Тойнби, осмысливая общественно-историческое развитие цивилизаций, отмечал выдающуюся роль образования в обеспечении культурной преемственности поколений и передаче накопленного опыта от старших к младшим. При этом он подчеркивал, что «каждый ребенок должен пройти усиленный курс как формального, так и неформального образования, чтобы стать полезным гражданином нашего нового мира» [9, c. 238].

Понятия образование и культура на протяжении десятков лет устойчиво связаны между собой в концепции человека, развиваемой русскими философами Н. А. Бердяевым, Н. О. Лосским, П. Ф. Флоренским; в наследии С. И. Гессена; в исследованиях современных ученых (В. И. Андреев, А. И. Арнольдов, Е. В. Бондаревская, М. С. Каган, О. В. Заславская и др.).

Рассматривая образование как «процесс приобщения к культурным ценностям» (С. И. Гессен), следует отметить, что он может происходить в государственных (формальных) и общественных (неформальных) структурах, там, где осуществляется социальное взаимодействие подрастающего поколения и взрослых. По мере развития общества расширяются границы, цивилизованные формы неформального образования, через которые можно полнее и результативнее усвоить культурный багаж человечества, внести свой вклад в его развитие К феноменам образования – составной части культуры человеческого общества, на наш взгляд, можно отнести объективное явление, проявившее себя в ХХ веке как сложная структурированная система, социально-педагогическое реальность, «деятельностное поле» (И. Д. Демакова) реальной жизни детей и взрослых, в котором происходит формирование растущего человека – детское движение. Этот феномен на протяжении всей своей истории принимал различные организационные формы, но всегда сохранял субъектную роль в воспитании ребенка, приближая его к детской природе, ценностям детства. Именно поэтому стал объектом изучения комплекса наук о человеке, прежде всего педагогики. Не будет преувеличением сказать, что детское движение необходимо осмыслить сегодня с точки зрения его образовательно-культурологического потенциала в развитии подростка – личности. С педагогической точки зрения это значит изучение его как среды новой детско-юношеской культуры, ориентированной на получение знаний об окружающем мире, развитие познавательного интереса, творчества, инициативы, самодеятельности его участников, детей и взрослых.

В связи с этим, представляется полезным вникнуть в сущность и происхождение этого понятия.

Генезис понятия «детское движение» относится к 10-м годам ХХ века. В нём отразился исторический факт появления новой формы внешкольного воспитания, которая «восполняла односторонний рационалистический характер школы начала ХХ века» (И. Жуков). Накопление знаний о сущности данного явления и термина, его обозначающего, шло постепенно.

В период 20-х годов ученые-педагоги оказали большую помощь в теоретическом осмыслении детского движения как нового социально-педагогического явления. Их позиции, взгляды оказались востребованными для практиков, государственных и общественных деятелей.

В решении проблемных вопросов детского движения необходимо было определиться в сущности самого понятия «детское движение».

Сопоставляя точки зрения ученых и практиков, отражающих определенные мировоззренческие позиции, представляется важным сделать вывод о том, что в рассмотрении и решении проблемных вопросов детского движения педагоги исходили из сущностного, базисного понимания детского движения. Сложность рассматриваемого явления обусловила многообразие подходов к его определению. Эти подходы были основой для дальнейшего теоретического обоснования и раскрытия воспитательных возможностей, а также принципов, целей, задач, сущности детской организации

Одни педагоги положили в его основу социальную функцию, определяя детское движение как «совместное движение детей и взрослых в общем движении пролетариата» – Э. Гернле; «организационное сотрудничество детей и взрослых в общественной работе с целью передачи социального опыта» – М. Крупенина; «наиболее последовательную систему коммунистического воспитания пролетарского детства в ус¬ловиях классового общества» – Д. Попов.

Другие выделяли в качестве главенствующей воспитательную функцию и потому выразили свой подход в следующих формулировках: «Детское движение — добровольное участие детей в одной и той же воспитывающей и образовывающей длительной интернациональной игре» – И. Жуков; «объединение детей, носящее характер самоорганизации» – О. Тарханов; «единственный фактор социального воспитания, его основа, сущность, содержание, форма и метод воспитания, основанные на стремлении детей к самоорганизации и проявлении творческой активности в сфере общественных отношений» – Л. Менжинская.

Третьи обосновывали создание детских организаций биологическими причинами, видели в них проявление детской «стадности», считали, что детское движение – «естественное, назревшее в недрах детских масс бурное стремление к самоорганизации» – И. Хаит.

Как отмечает исследователь Н. Ф. Басов, в литературе 20-х – 30-х годов ХХ века проявлялось заметное влияние моноидеологии на сущность и содержание понятия. [3, c. 16]. Однако, заслугой педагогов этого периода является то, что они выделили ещё и круг проблем, являющихся насущными для организации любой направленности. Из приведенной таблицы видно, что основными среди них являются цели, задачи, принципы, классово-политическая сущность, содержание, методы и формы работы.

В 60-е годы В. Г. Яковлев предпринял попытку раскрыть понятие «детское движение» как социальное явление, имеющее педагогические цели. Детское движение как важный социальный институт воспитания рассматривал в 70-е годы В.В.Лебединский. Определения этих авторов носили хотя и прогрессивный, но исторически ограниченный характер, так как соотносились пока только с деятельностью пионерской организации.

В условиях реформирования общества в 90-е годы ХХ века наметились новые подходы к разработке данной категории. Определенный вклад в её осмысление внесли члены Ассоциации исследователей детского движения. Исследователи В. А. Кудинов, Л. В. Кузнецова, И. Н. Никитин, дали трактовку детского движения как конкретно-исторического явления, состояния «институциональной организованности детей» [6].

Е. А. Дмитриенко, Р. А. Литвак, Г. М. Иващенко, М. Е. Кульпединова, Э.А.Мальцева обратили внимание на его воспитательную сущность, социально-педагогическую природу. В. А. Луков, Е. В. Титова, Т. В. Трухачева соотнесли его с формой проявления активной деятельности детей и подростков, «системой, ориентированной на реализацию какой-либо идеи, связанной с изменениями социальной действительности» [6].

Л. В. Алиева рассматривает детское движение как объективно-субъективную реальность, появляющуюся спонтанно, самостийно, но по мере осознания его обществом, государством характеризующуюся как особый, конкретно исторический социально-педагогический феномен. «Детское движение – эмпирическая, развивающаяся, социально-педагогическая реальность и теоретически осмысленное прогнозируемое явление – феномен» рассматривается исследователем как субъект современного воспитательного пространства. [1, с.34].

Представляется значимым рассмотрение данной дефиниции с точки зрения философии и социологии. В своей основе этот термин содержит базовое понятие «движение», определяемое философами как «изменение». Всякое изменении не терпит застывших форм, заданных постулатов. Оно основывается на смене состояний, отношений, взаимодействий, постоянно меняется количественно и качественно. С точки зрения типологизации социальных движений, изучаемых в социологии, содержание понятия «детское движения» связано с коллективными действиями, социокультурной ориентацией различных сообществ и социальных групп Характеристика типов социальных движений – общих и специфических, представленная Е. М. Бабосовым [2, с. 966], позволяет обратить внимание на их основные черты, которые относят детское движение к этому явлению. Среди них: стремление определенной социальной группы развить новую точку зрения на своё положение в обществе; становление его как процесса «нащупывания» (Г. Блумер) каких-то новых ценностей и направлений деятельности; направленность на самые разные сферы общественной жизни (образование, культура, быт, досуг и др.); неформальный, неофициальный характер происхождения и развития.

Детское движение можно считать видом социального движения на основе общности черт, его характеризующих, и функций, выполняемых им «в соответствии с ожиданиями общества» (Э. Дюркгейм).

Как общественное явление в отечественной истории детское движение объективно решает две функции:

• способствует обогащению социальной практики, ориентируясь на потребности окружающих людей и общества;
• создаёт условия для удовлетворения интересов, устремлений детей и подростков.

Реализация этих функций требует определенных форм, самоорганизующихся, многоуровневых, находящихся в определенных отношениях между собой. Детское движение представляет собой совокупность многообразных структур – объединений, организаций, клубов, союзов и т.д. – детских общественных объединений, которые мы можем рассматривать как самостоятельные элементы единой целостности – детского движения. Наличие функций и структур, придающих социальному явлению определенную целостность, позволяет считать это явление социальной системой.

Устойчивый, обладающий свойствами целостности механизм, направленный на реализацию целей воспитания, позволяет соотнести его с понятием «педагогическая система». Детское движение, объективно реализуя одну из названных нами функций, отражает специфический способ организации процесса воспитания личности ребенка, подростка и структурно представлено компонентами, характеризующими его как педагогическую систему: цель, выражающаяся в развитии субъектности ребенка; деятельность, носящая творческий и развивающий характер; методы, отражающие самодеятельное начало детского сообщества; формы, представляющие многообразный спектр объединений детей и взрослых.

Годы реформ 90-х годов XX века внесли коррективы в развитие детского движения, заставили вновь обратиться к осмыслению его сущности, а значит и самого понятия.

«Ядро» современного детского движения составляют разнообразные детские общественные объединения – общественные формирования, в которых добровольно объединяются дети и взрослые для совместной социально значимой деятельности, удовлетворяющей их интересы. Детское общественное объединение, стимулируя «внутренние силы», индивидуальные особенности подростков при максимальном использовании внешних факторов (контакты со взрослыми, выход в различные сферы социума) выступает, вместе с тем, как особая образовательная среда, способная формировать личность-индивидуальность как носителя определенной культуры, определенных социальных ценностей. Детское общественное объединение выступает как среда изучения и сохранения культурных ценностей человеческого общества, на базе освоения которых проявляется творчество, инициатива, самодеятельность подростков. В процессе освоения культурного наследия (образования) приобретаются практические умения, навыки по организации различных видов деятельности; происходит освоение новой позиции члена общественного формирования, самоутверждение в среде сверстников, овладение опытом сотрудничества со взрослыми. Процесс неформального (общественного) образования становится фактором, стимулирующим саморазвитие подростка. Поэтому детское общественное объединение можно считать особой образовательной средой, феноменом образования.

Современное детское движение представляет собой совокупность многообразных структур – объединений, организаций, клубов, союзов и т.д. – детских общественных объединений, созданных на добровольной, самодеятельной основе. Многочисленные классификации, представленные в трудах современных исследователей (Л. В. Алиевой, М.В.Богуславским, И. А. Валгаевой, В. А. Ковровым, М. Е. Кульпединовой, Д. Н. Лебедевым, Т. В. Трухачевой и др.), помогают представить общую картину детских сообществ определенной территории. На наш взгляд, среди наиболее важных параметров классификации можно выделить три основных:

• правовой статус;
• организационная форма;
• вид детского общественного объединения.

Детское общественное объединение может иметь или не иметь статус юридического лица, что подтверждается государственной регистрацией. Детское общественное объединение, имеющее государственную регистрацию, получает материальную и финансовую поддержку государственных органов, которая проявляется в финансировании программ и проектов, гарантировании невмешательства в деятельность, предоставлении права пользования помещениями школ, внешкольных учреждений, клубами, дворцами и домами культуры, спортивными сооружениями бесплатно или на льготных условиях.

По организационно-правовым формам детские общественные объединения могут быть представлены как организации, ассоциации, клубы, союзы, федерации, движения, предлагающие подросткам различные виды деятельности. Детское движение проявляется тогда в особой форме организации детской самодеятельности, когда приобретает смысл и значение среды собственной жизнедеятельности детей, с одной стороны, и социально значимой деятельности, с другой. Содержание деятельности способствует определению вида детского объединения: патриотическое; военно-спортивное; туристические; краеведческое; экологическое; юнкоровское; волонтерское; экономическое и др. Это видовое разнообразие позволяет утверждать, что современное детское движение представляет широкий спектр возможностей для реализации многообразных интересов подростков, а значит является своеобразной средой воспитания. Эта отличительная особенность позволяет считать категорию «детское движение» педагогической.

К детскому движению сегодня причастен достаточно большой круг взрослых. Среди них есть как профессионалы, так и общественники, волонтеры, стремящиеся содержательно заполнить досуговое время подростков, наполнить их жизнь смыслом и ценностями, воспитать «вкус к социальной деятельности» (В. В. Зеньковский) [7, c. 61]. В том случае, когда их цели имеют позитивную субъектную ориентацию, т.е. соотносятся с потребностями совершенно определённых детей и подростков, проявляются в умении увидеть ребенка таким, каким он есть, понимании, выявлении его запросов, интересов в естественных условиях жизнедеятельности детского сообщества, развитии его с учетом данных о конкретных детях, мы утверждаем, что детское общественное объединение является сферой профессиональной и общественной деятельности педагога-воспитателя.

В Энциклопедическом словаре понятие «сфера» трактуется как область действия, пределы распространения чего-то [8, с. 1306]. Детское движение как среда воспитания ребенка, становления его как личности (Л. В. Алиева, А. В. Волохов, А. Г. Лазарева, М. Е. Кульпединова, Э. А. Мальцева, К. Д. Радина); сфера, область деятельности педагога-воспитателя ставит его взрослых организаторов в различные ролевые позиции, характеризующие его как:

• информатора, если он ограничивается в общении с детьми сообщением норм, воззрений;
• друга, если он стремиться проникнуть в душу ребёнка;
• диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанника;
• советчика, если он использует осторожное уговаривание;
• просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким как надо;
• вдохновителя, организатора, если он стремится увлечь, зажечь интересными целями, перспективами.

Реализуя данные роли, педагог-воспитатель выражает себя как субъект педагогической деятельности. Однако в детском объединении проявляется ещё и специфическая позиция взрослого. Сущность её на протяжении десятков лет пытались определить исследователи, теоретики и практики детского движения (Б. Б. Айсмонтас, Л. В. Алиева, М. В. Богуславский, С. В. Бобрышов, С. В. Бойцова, А. Г. Кирпичник, В. В. Ковров, В. А. Кудинов, Т. В. Трухачева, Е. Е. Чепурных и др.)

Сущность (guitolias – лат. – чтотость) – философская категория, отражающая внутреннее содержание предмета, выражающее в единстве всех его многообразных свойств и отношений [8, с.1306]. Причем, следует отметить, что совокупность именно таких свойств, без которых он не способен существовать, которые определяют все его остальные свойства. Исследуя деятельность педагога-организатора детского движения представляется необходимым учесть, что сущность его деятельности может быть раскрыта через изучение содержания деятельности, включающее единство всех составных элементов: главных и второстепенных, общих и специфических. Обращение к категории «специфика» (лат.-specificus- особый, особенный) позволяет выделить отличительные, характерные особенности данной деятельности, в отличие, например, от педагогической, или определить отличительные черты, соотнеся их с определенной социокультурной ситуацией, историческими реалиями.

Л. В. Алиева, подчеркивая специфичность позиции взрослого участника объединения, подчеркивает, что она заключается в умении строить отношения «человек-человек» (в отличие от отношений «ученик-учитель», «воспитанник-воспитатель»), способствующие становлению субъектной позиции ребенка в объединении.[1, с. 179].

М. В. Богуславский, рассматривая трансформацию позиции руководителя детского объединения в историческом ракурсе характеризует её как:

• субкультурную – начало XX века, когда в социуме создавались специфические формы деятельности для решения нравственных, патриотических и др. задач;
• просоциальную – 1918 – 1931 годы XX века, направленную на привнесение социального смысла во все детские дела;
• педагогическую – первая половина 30-х г. XX века, связанную с овладением определенными педагогическими навыками;
• государственную – сер. 30 г. нач.50-х г. XX века, направленную на реализацию общих задач воспитания;
• анимационную – 50–е г. до сер.70-х г. XX века, вдохновляющую членов объединений на неформальные творческие дела в противовес формализму и официозу;
• компенсаторную – сер. 70-х г. – 80-е годы ХХ века, компенсирующую дефицит самодеятельности и активной позиции подростков;
• менеджерскую – 90-е годы XX века – деловое лидерство [4, с. 16].

Л. И. Швецова, раскрывая деятельность взрослого в современном детском объединении, утверждает, что специфичность её проявляется в тех функциях, которые взрослые осуществляют, взаимодействуя с детским сообществом. Взрослый-педагог является идеологом детского объединения, помогающим определить социально значимую цель его деятельности; организатором детского объединения, законодателем нравственных норм и правил, стиля и тона отношений; имиджмейкером детского объединения; защитником интересов детского объединения в органах власти [11, с. 166].

При всем многообразии функций по своему характеру данная деятельность выполняет важнейшую созидательную функцию: в процессе её формируется и развивается конкретная личность, будущее страны. Иными словами, эта деятельность представляет собой разновидность педагогической деятельности. В последние годы как особый вид педагогической деятельности начали выделять деятельность социально-педагогическую (Л. А Беляева, В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, Л. Я. Олиференко). Большинство исследователей сходятся в том, что потребность в ней возникает тогда, когда речь идет о гармонизации отношений человека, группы людей со средой.

В педагогике существуют многочисленные варианты научного анализа педагогической деятельности. Особенно продуктивным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода. Оригинальная концепция педагогической деятельности разработана в трудах А. К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие: профессиональные педагогические и психологические знания, профессиональные педагогические умения, профессиональную педагогическую позицию и установки учителя, личностные особенности. По-мнению В. И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий, диагностирующий. Н. В. Кузьмина, разрабатывая проблему педагогической деятельности, определяла её структуру через наличие пяти функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Следует отметить, что компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений или педагогических действий. Основные компоненты педагогической деятельности, обеспечивая её целостность, в то же время отражают её многофункциональный характер, что позволяет исследователям выделять данные компоненты как самостоятельные виды деятельности, определить составляющие их действия. Представим систему видов деятельности педагога – организатора детского объединения следующей таблицей:

Таблица 1

ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СООТВЕТСТВУЮЩИЕ ИМ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ

Отраженная в таблице структура педагогических действий не отражает полностью их многообразия, но оптимизирует процесс раскрытия и интерпретации взглядов на детское движение как сферу педагогической деятельности и подтверждает продуктивность выдвинутой нами идеи. При этом следует отметить, что педагогическая деятельность рассматривается не как манипулятивно-педагогическая, не самообязывающаяся, а добровольная. Отметим также, что педагогическая деятельность не индивидуальная, а совместная, и важнейшим критерием её является взаимоСОдействие, направленное на развитие личности (Н. В. Бордовская, А. Н. Реан) [5, с. 150].

Ещё одна особенность педагогической деятельности связана с многогранностью её влияния, «множественностью смыслов, функциональных назначений» (И.А. Колесникова). Если речь идет о совершенствовании людей и отношении между ними, создании благоприятных условий для развития личности, значит педагогом в системе педагогических отношений осуществляется особый вид педагогической деятельности – воспитательная. «Воспитательная деятельность – это деятельность, которая обеспечивает позитивные процессы, качественные изменения ребёнка со знаком «плюс» (И. Д. Демакова). Взаимодействие с детским сообществом через представленные педагогические действия даёт возможность педагогу повлиять на процесс становления личностных качеств, а значит проявить себя субъектом воспитательной деятельности – профессиональным педагогом-воспитателем. Таким образом, деятельность организатора детского общественного объединения рассматривается как деятельность педагога-воспитателя.

Не каждый взрослый-профессионал готов быть в позиции педагога, умеющего строить отношения с детским общественным объединением. Причем, эта позиция может быть как опосредованной, когда педагог-воспитатель взаимодействует с объединением на договорной основе, так и организаторской. Устойчивый стереотип, сложившийся в практике 20-х – 80-х годов – «руководитель детского объединения» – кажется сегодня не совсем корректным, требущим переосмысления и уточнения. На основе анализа работ по проблемам деятельности и разработке конкретных способностей Б. М. Теплова, А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, В. А. Кутецкого, Н. С. Лейтеса, А. А. Богданова, Л. И. Уманского наиболее оптимальным в этой связи представляется использование понятия «педагог-организатор детского общественного объединения». Деятельность педагога-воспитателя в качестве организатора детского общественного объединения предполагает собой специфический вид деятельности, направленный на развитие и поддержку инициатив детей и подростков по созданию разнообразных форм детских сообществ, обеспечения условий использования и раскрытия их потенциала для развития личности.

Впервые вопросы организаторской деятельности в связи с проблемой «вожачества» в отечественной науке были подняты в 20-е годы XX века. В работах Е. А. Аркина, А. С. Залужного, П. Л. Загорского, П. М. Керженцева делалась попытка раскрыть понятие «организаторские способности», дать психологическую оценку качеств личности организатора: положительная волевая установка, хорошо развитая интеллектуальная сфера, инициатива.

В трудах более позднего периода (А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева) организаторские способности представляются компонентами, связанными с интеллектуальными качествами личности. Исследователи считают, что от организатора требуется знание того дела, на которое направлена деятельность; высокий интеллект, наблюдательность, гибкость ума, творческая инициатива, увлеченность делом, твердость воли. Исследователи Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов рассматривают организаторские способности в аспекте проблемы педагогических способностей. Большое значение придается организаторским способностям, функциям умениям педагога в исследованиях В. П. Бедерхановой, А. А. Деркача, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др. Организаторские способности характеризуют готовность к организаторской деятельности (Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов). Проведены исследования, в которых выявлены элементы, части, этапы, определены содержание и специфика организаторской деятельности. Труды Л. И. Уманского о теории организаторской деятельности как «деятельности одного человека, осуществляющего мобилизацию, координацию, взаимодействие и взаимосвязь совместно действующей группы людей» [10, с. 21], актуальны и значимы для современного исследователя детского движения и требуют тщательного изучения её основных положений.

Важным выводом, обозначенным в исследованиях Л. И. Уманского, является утверждение о том, что организаторская деятельность не существует сама по себе, она носит по отношению к целевой деятельности вторичный, практический характер. Конечная цель организаторской деятельности – обеспечить эффективное выполнение какого-либо вида целевой деятельности. В нашем случае это значит, что организатор детского общественного объединении участвует в создании детского объединения не ради объединения подростков, а ради «целевой продуктивности», общественно-полезной деятельности. Однако, с другой стороны, продуктивность организаторской деятельности выражается в формировании коллектива и коллективизма, в сплоченности и взаимопомощи организуемых, в закреплении у них знаний, умений, навыков. И если продукт целевой деятельности материализован, то непосредственный продукт организаторской деятельности носит психологический характер [10, с. 25].

Этот тезис подтверждает также наличие воспитательного потенциала детского движения, его особую субъектную роль в современном воспитательном пространстве. В русле своих концептуально-педагогических взглядов Л. И. Уманский характеризовал организаторскую деятельность как взаимодействие организатора и организуемых, их совместную работу. Тем самым, эта деятельность отличается от деятельности руководящей, предполагающей «организацию и реализацию субъектом целенаправленно воздействия на объект» [10, с. 27]. Вместе с тем, организатор всегда руководитель. Руководящая деятельность организатора заключается в том, чтобы помочь определить общее движение коллектива, найти перспективные и текущие цели. Из этого следует, что руководящая деятельность может рассматриваться как часть организаторской в сложных структурах детского движения, ведь уровень развития коллектива является показателем развития детского общественного объединения. В этом организаторская деятельность близка к деятельности педагогической. «Организаторы, – утверждает Л. И. Уманский, – только выполняют функции организаторской деятельности» [10, с. 20]. Руководство организацией – это дело самой организации. Оно осуществляется коллегиально или с помощью выборного органа самоуправления.

Таким образом, педагог-воспитатель, выполняя функции организаторской деятельности при взаимодействии с детским общественным объединением, развивает, формирует общественную активность, поддерживает самодеятельность, самоуправление, заботится о развитии личностного потенциала членов детского объединения. Его статус приобретает новое качество, специфическую силу воздействия, наполняется новым содержанием. Педагогическая позиция взрослого сводится не к прямому руководству объединением, а к такой организации, при которой фактором воспитательного влияния становится само объединение. Именно поэтому миссию такого взрослого можно трактовать как профессиональную деятельность педагога-организатора детского общественного объединения. Решение задач позитивной социализации детей и подростков через участие в деятельности детского общественного объединения позволяет считать организатора детского общественного объединения педагогом (даже если он не имеет специального образования), содействующим в организации воспитательной деятельности подрастающего поколения. Таким образом, педагог – организатор детского общественного объединения это:

• педагог – воспитатель;
• профессионал в области детского движения;
• участник и организатор жизнедеятельности детского коллектива.

Данные роли следует рассматривать как важную интегральную характеристику педагога, сферой профессиональной деятельности которого становится детское общественное объединение.

Проведенный теоретический анализ понятий «детское движение», «детское общественное объединение», «педагог-организатор детского общественного объединения» позволил выделить важное направление формирования нового типа педагога-воспитателя.

На сегодняшний день педагог-организатор детского общественного объединения – это не профессия и не специальность, это функция педагога-воспитателя, для реализации которой требуются определенные знания, умения, навыки, т.е. специальная подготовка. В сфере образования и воспитания нужны профессионалы, умеющие компетентно строить работу по развитию детской самодеятельности, по развитию навыков самоуправления, помогающие тем самым молодому поколению обрести навыки жизни в демократическом обществе.

Литература

1. Алиева Л. В. Детское движение – субъект воспитания: монография / Л. В. Алиева. – М., 2002. – 224 с.
2. Бабосов Е. М. Социальные движения / Е. М. Бабосов // Социология: энциклопедия / сост. [А. А. Грицанов и др.] . – Мн.: Книжный дом, 2003. – С. 965-970
3. Басов Н. Ф. Теоретико-методологические проблемы исследования истории детского движения в России / Н. Ф. Басов. – К.,1997. – 380 с.
4. Богуславский М. В. Детское движение в России: между прошлым и будущим: монография / М. В. Богуславский. – Тверь: Научная книга, 2007. – 112 с.
5. Бордовская Н. В. Реан А. А. Педагогика: учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб.: Питер, 2000. – 304 с.
   
6. Детское движение. Словарь-справочник / под ред. Т. В. Трухачевой, А. Г. Кирпичника. – М., 2005. – 543 с.
7. Зеньковский В. В. Социальное воспитание, его задачи и пути / В. В. Зеньковский // Н. Н. Сиземская, Л. И. Новикова. Идеи воспитания в русской философии XIX – начала ХХ в. – М.: РОССПЭН, 2004. – С. 61-63.
8. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. – М.: Сов. энц., 1989. – 1632 с.
9. Тойнби А. Образование в зеркале истории / А. Тойнби // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: материалы Всероссийской научной конференции. – М. – Тверь, 2005. – С. 231-246.
10. Уманский Л. И. Организаторские способности и их развитие / Л. И. Уманский. – Курск,1967. – 167 с.
11. Швецова Л. И. Организующее начало / Л. И. Швецова // Социокинетика / под ред. Т. М. Трухачевой, А. Г. Кирпичника. – М., 2000. – Ч. 1. – С. 164-170.

© И. В. Руденко, 2010.