ВХОД             Регистрация

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИЗДАНИЯ / е-журнал «Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития» / Текущие номера журнала и их авторы / Выпуск №2 [2010] / Н. Г. Чобитько. Использование технологий индивидуального и дифференцированного обучения в личностно ориентированной профессиональной подготовке будущих учителей

УДК 378

М. Г. Чобітько

ВИКОРИСТАННЯ ТЕХОЛОГІЙ ІДИВІДУАЛЬНОГО ТА ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО
НАВЧАННЯ В ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНІЙ ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ
МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

Анотація. У статті розглянуто використання технологій індивідуального та диференційованого навчання на сучасному етапі особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів. Виявлені: складнощі суб’єктивного характеру, пов’язані з особистістю викладача, його підготовленістю до розв’язання проблем диференціації та індивідуалізації, розумінням і прийняттям нових парадигм навчання; загальні тенденції і умови впровадження особистісно орієнтованих педагогічних технологій у практику; педагогічні фактори і відношення, необхідні для подальших експериментальних досліджень.
Ключові слова: індивідуальне та диференційоване навчання, педагогічні технології, особистісно орієнтоване навчання.

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы использования технологий индивидуального и дифференцированного обучения на современном этапе личностно ориентированной профессиональной подготовки будущих учителей. Выявлены: сложности субъективного характера, связанные с личностью преподавателя, его подготовленностью к решению проблем дифференциации и индивидуализации, пониманием и принятием новых парадигм обучения; общие тенденции и условия внедрения личностно ориентированных педагогических технологий в практику; педагогические факторы и отношения необходимые для последующих экспериментальных исследований.
Ключевые слова: индивидуальное и дифференцированное обучение, педагогические технологии, личностно ориентированное обучение.

Abstract. The article is devoted to the issues of exploring of the technologies of individual and differential education at the currant stage of personal-oriented professional preparation on the future teachers. The article defines the complexities of the subjective character, related to teachers’ personalities, their readiness to solve the problems of differentiation and individualization, understanding and acceptance of the new educational paradigm, the overall tendencies and the conditions of the introduction of personally-oriented pedagogical technologies into practice; pedagogical factors and relations necessary for further experimental researches.
Keywords: individual and differential education, pedagogical technologies, personal oriented education.

Питання індивідуалізації та диференціації навчальної роботи в педагогічному ВНЗ вимагають детального дослідження з урахуванням конкретних умов діяльності закладу. До завдань нашого дослідження входило вивчення досвіду застосування індивідуального навчання (ІН) та диференційованого навчання (ДН) у практиці роботи вітчизняних ВНЗ. Обґрунтовуючи дослідницьку програму для виконання цього завдання, ми мали на меті отримати відомості щодо застосування інноваційних підходів у практиці педагогічних ВНЗ України. Дослідження спрямовувалося на виділення і вирішення таких конкретних завдань:

1. Визначити ступінь обізнаності викладачів щодо індивідуального (ІН), диференційованого (ДН), особистісно орієнтованого навчання і поширеність цих видів навчання у практиці ВНЗ.

2. З’ясувати, яке поєднання ІН, ДН, ІДН (індивідуально-диференційованого навчання, ООН (особистісно орієнтованого навчання), ООО (особистісно орієнтованої освіти) використовується викладачами на заняттях.

3. З’ясувати, яке поєднання видів і форм навчальної діяльності вважається викладачами оптимальним.

4. Встановити, які труднощі відчувають викладачі у здійсненні ІН, ДН, ІДН, ООН.

5. Дослідити ставлення студентів щодо індивідуального та особистісно орієнтованого навчання.

Для вирішення намічених завдань було використано комплекс методів: спостереження, анкетне опитування, інтерв’ювання, аналіз документальних джерел. При інтерв’юванні ми враховували рекомендації соціологів про те, що доцільно комбінувати анкетне опитування і власне інтерв’ювання, відбираючи для інтерв’ювання 5 – 6% із числа тих, хто був охоплений анкетуванням [4]. Анкетні дані зібрані з 12 педагогічних ВНЗ України. Перший зріз проводився у 2005 – 2006 навчальному році, а другий – у 2007 – 2008 н. р. Вибірка налічувала 17 осіб, що складає 10% від загальної кількості респондентів. Опитані викладачі ранжувалися відповідно до стажу науково-педагогічної діяльності та предмету, який вони викладають. У вибірці 60% становили викладачі, що мають стаж викладання до 20 років. Кількість викладачів, що мають стаж до 10 років, складала 30%. 10% мали стаж менше 10 років. 58% викладачів ведуть цикли предметів гуманітарного характеру (філологічні, суспільні, психолого-педагогічні науки). Відповідно 42% складають викладачі природничо-математичних дисциплін.

Згодом з’ясувалося, що цього ранжування недостатньо. Тому ми провели додаткове ранжування викладачів за типологією. Спроба класифікувати викладачів у зв’язку з новаторською діяльністю виникла у нас на основі емпіричних спостережень і на основі вивчення соціологічної і психолого-педагогічної літератури вітчизняних і зарубіжних вчених і практиків [5; 6]. Ураховуючи вплив провідних особистісних якостей викладачів на їх ставлення до інновацій у педагогіці, ми поділили викладачів ВНЗ (звичайно, беручи до уваги умовність і відносність такої типології) на три категорії. Умовно названо представників цих категорій так: а) «інноватори»; б) «прихильні»; в) «консерватори». Результати ранжування викладачів за стажем і типом професійної діяльності представлені в таблиці 1.

Таблиця 1

Ранжування викладачів за стажем і типом професійної діяльності

Спробуємо схарактеризувати кожний тип. «Інноватори» – це категорія викладачів з яскраво вираженим новаторським ставленням до навчального процесу. Вони першими сприймають нове, творчо впроваджують у навчальний процес нові підходи, доцільно застосовують активні методи навчання, ефективно проводять проблемні лекції і семінари. Термін «інновація» по-різному визначається у словниках і енциклопедіях. Інновація в якості робочого педагогічного поняття – це «... запровадження нового у навчально-виховну роботу ... нових методів, способів, засобів, нових концепцій, нових навчальних програм» [1, с. 32]. Таке тлумачення найбільш точно підходить до визначення діяльності «інноваторів». До цієї категорії викладачів ми відносимо не лише «генераторів» нових ідей, пропозицій, але й активних «реалі заторів» (за К. Роджерсом) [7; 8]. Стиль їх спілкування зі студентами, згідно з В. А. Кан-Каликом, – «спільна творчість» [2; 3]. Другий тип – «прихильні» – відрізняються тим, що різні інновації ними сприймаються раніше від решти. Вони вважають, що нове слід упроваджувати у навчальний процес негайно. Проте впровадження нового часто носить копіювальний характер, відбувається здебільшого некритичне наслідування, а не творче осмислення. У цієї категорії викладачів на заняттях досить часто використовуються активні методи навчання, але з акцентом на ділові ігри, соціально-психологічний тренінг тощо. Стиль спілкування з студентами – демократичний, так звана – «дружня прихильність», що інколи переходить у «загравання» [3]. В основній своїй масі, це добросовісні реалізатори ідей.

Третю категорію ми назвали «консерваторами», оскільки викладачі, віднесені до неї, дуже пов’язані з традиціями, усталеним, консервативним. Вони останніми зважуються прийняти новації. Серед цього типу викладачів найбільш розповсюджений стиль «дистанція», що інколи переходить у «менторський» [3] . Ця категорія найбільш неоднорідна, оскільки тут є викладачі з творчим ставленням до навчального процесу і відверті ретрогради.

Для розв’язання першого завдання ми запропонували викладачам запитання: «Чи здійснюєте Ви на своїх заняттях диференціацію навчання? Якщо так, поясніть: а) що Ви розумієте під особистісним диференціацією навчання? б) якими шляхами і способами Ви здійснюєте диференціацію?». Основна частина із 170 опитаних (64,2%) має лише уявлення щодо проблем диференціації у ВНЗ. При цьому 35,8% викладачів окреслили такі психологічні аспекти цієї проблеми: у ВНЗ на сьогоднішній день ще існує установка вчити всіх однаково, індивідуальні особливості студентів не враховуються і продовжується «валова» підготовка вчителів, більшість з яких не доходить до школи; індивідуалізація навчання неможлива без диференціації; диференціація – умова гуманізації педагогічного процесу і засіб усебічного розвитку особистості; будь-які форми диференціації повинні спиратись на спеціально розроблені дидактичні матеріали.

Стосовно шляхів і способів диференціації думки розділились між усіма типами викладачів. Наприклад, серед «консерваторів» певна кількість викладачів (23%) проблему диференціації пов’язує з проблемою диференціації освіти в цілому. Вони пропонують навчати студентів на кількох рівнях. Перший (нижчий) – середня спеціальна педагогічна освіта на рівні молодшого спеціаліста або бакалавра (2–3 роки). Другий – вища педагогічна освіта на рівні спеціаліста (4–5 років). Третій – вища на рівні університету (5–6 років), магістр. Вони вважають, що необхідно диференційовано навчати різні категорії студентів: 1) для студентів, що мають середню спеціальну педагогічну освіту, особливо для заочної форми, навчання у ВНЗ має проходити протягом 3-х або 4-х років; 2) для студентів з загальною середньою освітою навчання здійснювати протягом 5–6 років; 3) студентів, що бажають отримати іншу спеціальність, навчати 2–3 роки. Проте, 44,7% «консерваторів» диференціацію пов’язує з процесуальною стороною, розглядаючи її як складну і багатоаспектну проблему.

Із таблиці 1 видно, що не лише «консерватори», але й «прихильні» (3%), й «інноватори» пов’язують проблему диференціації з проблемою організації освіти. Однак більшість «інноваторів» (15%) і «прихильних» (7%) пов’язують диференціацію в першу чергу з диференціацією навчання. Ступінь поінформованості щодо проблем диференціації ми умовно поділили на дві групи: загальне і конкретне уявлення про диференціацію. Під загальним уявленням маємо на увазі поверхневе бачення проблеми диференціації і пояснюємо це низьким рівнем обізнаності з проблемою. Найбільша кількість «консерваторів» (52,4%) проявили розуміння саме на цьому рівні. Ми не можемо дати однозначного пояснення, з якими чинниками це пов’язано. Вірогідно, певною мірою це можна пояснити старим типом педагогічного мислення, ригідністю мислення, консерватизмом, падінням престижу педагогічної професії. Під конкретним уявленням розуміємо висування викладачами певних ідей, новацій. Із усієї кількості опитаних лише 35,8% мають конкретне уявлення щодо проблем диференціації. Із них «інноватори» складають 27%, «прихильні» – 1,2%, «консерватори» – 7,6%. Одним із способів диференціації 34,1% опитаних вважають індивідуалізацію навчання, пов’язуючи її в першу чергу з індивідуальним підходом до студентів.

Із таблиці 2 видно, що проблемі індивідуального підходу найбільше уваги приділяють саме «інноватори» (23,5%). При цьому вони вважають, що необхідно не просто враховувати індивідуальні особливості, але й розвивати їх у процесі індивідуально-диференційованого навчання. Більшість «прихильних» (5,9%) також вважає індивідуальний підхід одним із способів диференціації і індивідуалізації навчання. Індивідуальний підхід 28,8% «інноваторів» повністю пов’язують з розумінням проблеми диференціації, зі створенням і функціонуванням в інституті «психолого-педагогічного лікнепу» з проблеми диференціації. Викладачі «прихильні» (8,8%) вважають архіважливою справою психодіагностику. Однак 55,3% «консерваторів» скептично віднеслись до питань психодіагностики, заявивши, що використання результатів психодіагностики їм не потрібне, тому що вони спираються на свою інтуїцію і педагогічний досвід.

Таблиця 2

Вибір поєднання форм навчальної діяльності

Примітка: Фк (Фі) – фронтальна форма колективного (індивідуального) характеру; Дг – диференційовано-групова форма; П – парна форма; І – індивідуалізована форма; Гк – групова форма колективного характеру.

Здійснення диференціації у ВНЗ викладачі всіх типів пов’язують з певними термінами, але у більшості випадків це стосується питань психодіагностики особливостей і можливостей студентів. 59,3% всіх викладачів вважають за необхідне проведення психодіагностики до вступу у ВНЗ, а 40,7% – у процесі вступних іспитів і відразу після зарахування. Проведений аналіз відповідей на перше питання дослідження показує, що більшість викладачів вважають диференціацію не суттєвою, а процесуальною стороною процесу навчання у ВНЗ, забезпечуючи дидактичну єдність загального професійного і індивідуально-диференційованого навчання студентів педагогічного ВНЗ. Однак рівень поінформованості з проблем диференціації у ВНЗ у частини викладачів ще залишається низьким. У відповідях викладачів педагогічних ВНЗ ми з’ясували лише загальне уявлення про шляхи розв’язання проблеми диференціації навчання.

Для вирішення наступного дослідницького завдання ми провели обробку анкетних даних за другим запитанням: «Яке поєднання форм навчальної діяльності Ви використовуєте на своїх заняттях?». Отримані відповіді були класифіковані і занесені до таблиці 2. Із зібраних відповідей ми вияснили, що у практиці навчального процесу ВНЗ використовуються такі форми організації навчальної діяльності: фронтальна форма індивідуального характеру, фронтальна форма колективного характеру, диференційовано-групова форма колективного характеру, парна, індивідуалізована. При цьому 100% опитаних систематично використовують фронтальну форму індивідуального характеру (Фі), фронтальну форму колективного характеру (Фк) використовує 70%. Ці форми навчальної діяльності традиційно застосовуються на лекціях. Диференційовано-групову і групову форму колективного характеру застосовує приблизно однакова кількість викладачів. У ході відвідування 46 занять різних викладачів нами було встановлено, що фронтальна форма індивідуального і колективного характеру (Фі, Фк) застосовувались на всіх заняттях, диференційовано-групова і групова форма колективного характеру (Дг, Гк) – лише на 18. Особливого значення надають цим формам викладачі «інноватори». Викладачі «прихильні» обирають ці форми при використанні на заняттях активних методів навчання (АМН). У незначному обсязі застосовують ці форми «консерватори», звертаючись до них лише на практикумах. Парну форму навчальної діяльності (П) застосовує 40,7% опитаних. Ця форма навчальної діяльності застосовується рідше, ніж індивідуалізована, яку використовує 44,8% викладачів. Вона розповсюджена під час індивідуальних занять. Справа в тім, що багато викладачів вважає, що при груповій формі колективного характеру викладу необхідно врахувати ряд умов: 1) формування динамічних груп повинно відбуватися з урахуванням певних критеріїв; 2) необхідно врахувати об’єктивну і суб’єктивну складність навчального матеріалу; 3) викладач має підготувати і використовувати індивідуально-диференційовані завдання; 4) групову форму необхідно поєднувати з іншими формами. Таким чином, встановлено, що у навчальному процесі ВНЗ приділяється більше уваги груповій формі колективного характеру.

Запитання «Які поєднання навчальної діяльності Ви вважаєте найбільш ефективними в умовах індивідуально-диференційованого навчання?» для більшості опитаних виявилось складним. Серед «консерваторів» були висловлювання такого роду, що немає необхідності у аналізі застосовуваних ним поєднань, бо праця викладача творча, і всі варіації та експромти врахувати неможливо.

За поєднання фронтальної форми індивідуального характеру з фронтальною формою колективного характеру та індивідуалізованої (Фі+Фк+І) висловилось 79,4% опитаних. При цьому «консерватори» вважають це поєднання оптимальним в умовах індивідуально-диференційованого навчання студентів. 84,1% з анкетованих ефективним вважають поєднання фронтальної форми колективного характеру, групової форми колективного характеру із диференційовано-груповою (Дк+Гк+Дг). Це поєднання ефективно використовується усіма викладачами. 82,3% викладачів часто застосовують поєднання групової форми колективного характеру з диференційовано-груповою і парною (Гк+Дг+П).

При відповіді на четверте питання анкети «Які труднощі виникають у Вас при обранні оптимальних поєднань форм навчальної діяльності в умовах індивідуально-диференційованого навчання студентів?» викладачі назвали складності як об’єктивного, так і суб’єктивного характеру. Серед них, перш за все, 19,9% викладачів відмітило недостатність дидактичного матеріалу, що містить «мета знання», тобто знання про те. як необхідно опрацьовувати наукові знання з метою їх кращого застосування. 30,7% опитаних вважають другою об’єктивною складністю відсутність у інституті психолого-педагогічної служби для проведення якісної психодіагностики. 83,6% викладачів однією із головних складностей вважають відсутність дидактичної моделі диференціації навчання. Процентне співвідношення поданих відповідей серед різних типів викладачів наведено у таблиці 3.

77,7% викладачів відмітили цілий комплекс утруднень. Серед них: відсутність у викладачів стимулів для організації диференційованого навчання (підвищений рівень оплати, мала наповнюваність студентських груп, надання спеціального додаткового часу); відсутність диференційованих навчальних посібників; низький рівень педагогічної рефлексії; низька культура педагогічного мислення викладачів; відсутність у студентів можливості вибору викладача; відсутність саморегулювання професійної підготовки самими студентами; відсутність управлінських принципів диференціації навчання у ВНЗ.

Аналіз відвіданих занять, інтерв’ювання, вивчення документації свідчать, що найбільші складності при виборі оптимальних поєднань форм навчальної діяльності в умовах індивідуально-диференційованого навчання студентів відчувають викладачі із категорії «прихильних», бо в них, на нашу думку, ще не сформоване власне ставлення до педагогічних новацій. Також ці складності можна пояснити і недостатнім розвитком професійного мислення. «Прихильним» складно визначити цілі, мотиви, стиль діяльності студентів.

Таблиця 3

Складнощі, що виникають при застосуванні диференціації навчання у ВНЗ

Таким чином, можемо констатувати, що всі без винятку категорії викладачів при організації індивідуально-диференційованого навчання відчувають: а) постійні утруднення через відсутність чіткого зрозумілого термінологічно-понятійного апарату з проблеми індивідуально-диференційованого навчання; б) суттєві утруднення методичного плану; в) тимчасові утруднення різних рівнів складності; г) постійні утруднення, серед яких постійно присутні як складні, так і несуттєві; д) складності об’єктивного і суб’єктивного характеру. Всі ці перешкоди на шляху пошуку технології і способів диференціації навчання можна пояснити нерозробленістю дидактичних моделей диференціації навчання та оптимального поєднання форм навчальної діяльності студентів педагогічного ВНЗ. Складності суб’єктивного характеру пов’язані з особистістю викладачів, їх підготовленістю до розв’язання проблем диференціації, розумінням і прийняттям нових парадигм навчання.

У 2007/2008 н. р. ми провели повторне опитування викладачів педагогічних ВНЗ України, замінивши в анкеті питання про індивідуалізацію та диференціацію питаннями щодо упровадження особистісно орієнтованого навчання та відношенням до індивідуально орієнтованих технологій освіти майбутніх учителів. Даних цього зрізу ми не наводимо, бо результати опитування майже не змінилися, хіба що дещо погіршилися.

З метою вивчення стану розуміння та готовності упроваджувати ООН та ООО у шкільний навчальний процес було проведено у 2007/2008 рр. анкетування учителів середніх шкіл, яке проводилося в кількох інститутах післядипломної освіти педагогів (Черкаському, Полтавському, Вінницькому). У ньому брали участь понад 2500 учителів. Результати дослідження стану розуміння та застосування ООН у практиці подано в табл. 4.

Як розуміють педагоги-практики особистісно орієнтоване навчання? Після обробки результатів анкетування ми встановили: 23% учителів вважає, що це новий метод навчання, 30% опитаних вважають, що це спосіб впливу, 14% – що це диференційовані (колективні) форми навчання, 11% – використання нових засобів навчання – комп’ютерів. При відповіді на друге питання анкети, різниця поглядів виявилася ще ширшою. До ООН учителі відносять і методи, і засоби, і форми, і навіть хімічний експеримент. Ці результати підтверджують факт використання у практиці нетрадиційних технологій. Великий відсоток опитаних відмічають необхідність навчання ООН учителів і студентів, а також механізмам їх упровадження та проектування. Про недостатню підготовку вчителів, відсутність методичної літератури говорять майже 100% опитаних. Майже всі відмічають необхідність знань щодо ООН та ефективність навчально-виховного процесу від застосування особистісно орієнтованих педагогічних технологій (ООПТ).

Таблиця 4

Результати анкетування учителів

Дослідження свідчить про зростаючу увагу вчителів-практиків до проблеми ООПТ. Цей висновок зроблено нами на підставі аналізу відповідей на запитання: Чи цікавить вас проблема ООПТ з метою впровадження у свій навчально-виховний процес? Результати аналізу відповідей учителів Черкаської області, яких ми опитували упродовж кількох років (з 2001 до 2008) представлені на рис. 1 у вигляді стовпчикової діаграми.

Рис. 1. Результати аналізу опитування вчителів щодо проблеми застосування ООПТ

Як видно з діаграми, із 2001 р. значно виросла зацікавленість учителів проблемою особистісно орієнтованих педагогічних технологій. Слід відзначити, що такі ж висновки нами зроблені не тільки на підставі анкетування, спостереження та бесід з учителями, але і в ході бесід із працівниками освітніх установ, департаментів, працівників ІПК та ІПП. Таким чином, на підставі аналізу анкетування учителів, бесід, спостережень виявлено загальні тенденції й умови впровадження ООПТ у практику, педагогічні фактори і відношення, необхідні для наступного експериментального дослідження.

На основі аналізу педагогічної діяльності викладачів педагогічних ВНЗ та учителів-практиків у царині здійснення ВН, ДН, ООН, ООО, ООПТ можна зробити такі висновки:

1. Загальний рівень поінформованості учителів-практиків з проблем диференціації, індивідуалізації навчання, особистісно орієнтованої освіти та технологій її упровадження, про конкретні форми, засоби і методи реалізації загалом недостатній.

2. У практиці навчального процесу ВНЗ викладачами використовуються різні форми навчальної діяльності, причому більше уваги приділяється колективному способу навчання через конкретні варіанти поєднань групових форм колективного характеру.

3. Застосування на заняттях у ВНЗ різних форм навчальної діяльності зумовлене: а) об’єктивною і суб’єктивною складністю навчального матеріалу; б) рівнем розвитку навчальності студентів; в) здійсненням індивідуально-диференційованого та особистісного підходу до студентів. Вибір форм залежить від рівня професійної творчості викладача.

4. Існують складності об’єктивного і суб’єктивного характеру при виборі форм навчальної діяльності. Вони переважно пов’язані з відсутністю психолого-педагогічної моделі ІН, ДН, ООН. Тому використання цих технологій здійснюється на загалом низькому рівні і без належного ще психолого-педагогічного обґрунтування.

5. На основі аналізу можна зробити висновок про те, що необхідно застосовувати таке поєднання форм навчальної діяльності, яке б створювало оптимальні умови для врахування і подальшого розвитку можливостей, індивідуальних особливостей і нахилів кожного студента. при оптимальному поєднанні форм навчальної діяльності ІН та ООН сприятимуть розвитку навчальності студентів. всі ці міркування привели нас до необхідності побудови дидактичної моделі оптимального поєднання форм навчальної діяльності на основі ІН, ДН, ООН, ООПТ.

Література

1. Богданова І. М. Педагогічна інноватика / Богданова І. М. – Одеса : ТЕС. 2000. – 148 с.
2. Інструктивно-методичні рекомендації щодо вивчення шкільних дисциплін у новому 2002/03 навчальному році // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – 2002. – № 14. – С. 3–20.
3. Кан-Калик В. А. Грамматика общения / Кан-Калик В. А. – М. : Роспедагенство, 1995. – 108 с.
4. Кондрашова Л. В. Процесс обучения в высшей школе. Учебное пособие / Кондрашова Л. В. – Кривой Рог, 2000. – 149 с.
5. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя / Орлов Ю. М. – М. : Просвещение, 1991. – 287 с.
6. Пуховська Л. П. Професійна підготовка вчителів у країнах Західній Європи в другій половині ХХ століття : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : 13.00.04 / Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України / Пуховська Л. П. – К., 1998. – 41 с.
7. Рибалка В. В. Особистісний підхід у профільному навчанні старшокласників. Монографія / Рибалка В. В.; за ред. Г. О. Балла. – К. : Деміур, 1998. – 160 с.
8. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Роджерс Карл Р.; пер. с англ. – М. : Прогресс, 1994. – 480 с.

© М. Г. Чобитько, 2010.