ВХОД             Регистрация

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИЗДАНИЯ / е-журнал «Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития» / Текущие номера журнала и их авторы / Выпуск №2 [2010] / Н. В. Кичук. Компетентностный подход в высшей технической школе: проблемы применения

УДК 378

Н. В. Кічук

КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД У ВИЩІЙ ТЕХНІЧНІЙ ШКОЛІ: ПРОБЛЕМИ ЗАСТОСУВАННЯ

Анотація. У статті висвітлено проблеми впровадження компетентнісного підходу у вищій технічній школі, окреслено напрями наукових пошуків у цій галузі.
Ключові слова: вища технічна школа, компетентнісний підхід, компетентність, компетенція, ключові компетенції, професійні компетенції.

Аннотация. В статье освещена проблема внедрения компетентностного подхода в высшей технической школе, сделана попытка определить направления научных поисков в этой области.
Ключевые слова: высшая техническая школа, компетентностный подход, компетентность, компетенция, ключевые компетенции, профессиональные компетенции.

Abstract. In the article the problem of using competence approached in high technical school was writing, the ways of scientific research in this sphere was defining.
Keywords: high technical school, competence approached, competence, competency, key competency, professional competency.

Для впевненого поступу у майбутнє українське суспільство потребує фахівців, підготовлених відповідно світовим освітнім вимогам, компетентних, амбітних, з інноваційним мисленням та сформованим прагненням реалізувати власні ідеї у суспільній життєдіяльності. Кожна сфера суспільного життя вимагає присутності компетентних фахівців, і зокрема виробнича сфера, яка найбільшою мірою забезпечує добробут суспільства, його прогрес.

В. Кремень, С. Пазинич, О. Пономарьов, розглядаючи філософію інженерно-технічної освіти, наголошують на соціальній значущості процесу професійної підготовки майбутніх інженерів для розвитку українського суспільства, його матеріальної бази [1]. Вони вказують, що професійна підготовка інженера закладає підвалини майбутнього суспільства, тому важливо у її зміст закласти інноваційні, інтеграційні, міждисциплінарні підходи, реалізація яких дозволяє формувати фахівця не вузькоспеціалізованого, а здатного до широкого застосування наукових ідей і підходів.

Україна здавна славилася представниками технічних спеціальностей. На світовому освітньому ринку цінуються фахівці Національного технічного університету України «Київский політехнічний інститут», Національного технічного університету «Харківський політехнічний інститут», Національного транспортного університету (Київ), Донецького національного технiчного університету, Запорізького національного технічного університету, Національного гірничого університету, Кременчуцького державного політехнічного університету імені Михайла Остроградського, Криворізького державного технічного університету тощо. Наявність іноземних студентів в українських технічних закладах також свідчить про визнання вищої технічної школи України у світі, її наукових та викладацьких традицій.

Вища технічна школа сьогодні знаходиться у стані реформування. Зусилля професорсько-викладацьких колективів зосереджені на забезпеченні якості освіти. Проблема якості належить до числа основних завдань, які стоять перед вищою освітою в сучасному швидкоплинному світі. Вона пов’язана з якістю професійної підготовки персоналу та якістю навчальних програм освітньої підготовки, якістю базової підготовки студентів, якістю інфраструктури вищого навчального закладу та створеного в ньому навчального середовища [2, с. 7].

До майбутніх інженерів – фахівців у галузі техніки і технологій – світова спільнота у відповідності з критеріями ABET пред’являє наступні вимоги:

• знання й розуміння сучасних науково-технічних, суспільних і політичних проблем;
• здатність застосовувати природничо-наукові, математичні та інженерні знання на практиці;
• вміння застосовувати навички та вивчені методи в інженерній практиці;
• здатність формулювати й вирішувати інженерні проблеми;
• здатність проектувати процеси або системи у відповідності з поставленими завданнями;
• здатність планувати й проводити експеримент,
• фіксувати й інтерпретувати дані;
• здатність працювати в колективі з міждисциплінарної тематики;
• здатність ефективно взаємодіяти в колективі;
• професійна й етична відповідальність;
• широка ерудиція, достатня для розуміння глобальних соціальних наслідків інженерних рішень;
• розуміння необхідності і здатності вчитися постійно [3].

Якість освіти, яку надає вища технічна школа, оцінюється за рівнем виконання цілісного та взаємозумовленого комплексу освітніх завдань (навчальні досягнення, соціалізація випускників, яка передбачає оволодіння навичками орієнтації та функціонування в сучасному суспільстві, розвиток громадянської свідомості) за умов відповідності освітніх послуг вимогам споживачів, додержання нормативних вимог щодо умов навчання, виконання освітнього стандарту.

Дуглас C. Беннетт зазначає, що якість вищої освіти стосовно особистості – це додана якість, це зміни, які відбулися в особистості фахівця за час навчання у вищій школі. Так. у статті «Оцінка якості у вищій освіті» він наголошує: «Якість має багато вимірів. Жоден коледж або університет не робить спроб розвинути тільки єдину (окрему) здатність у студентів; усі намагаються розвинути багато здібностей і здатностей. Вимірювання змін якості повинно виявити увагу до множини інших вимірів якості як цінності. Мабуть, ми повинні розвивати декілька різних способів вимірювання якості і запропонувати закладам обирати ті з них, які відображають їхні наміри. Будь яке зусилля оцінювати коледжі або університети за єдиним (окремим) виміром якості призведе до істотної дезінформації» [4].

Система професійної підготовки вищої технічної школи складається з сукупності навчальних дисциплін, об’єднаних у цикли. Навчальні дисципліни характеризуються не тільки теоретичним змістом, але й своїм практичним застосуванням. Кожен цикл професійної підготовки, кожна навчальна дисципліна цього циклу повинні відігравати певну визначену роль у процесі професійного становлення майбутнього фахівця. Між тим, внесок кожної дисципліни у процес професійного становлення майбутнього інженера залежить як від професіоналізму викладача, так і від зусиль студента, який опановує новий для нього зміст навчання.

Серед низки суперечностей у системі вищої освіти основною науковці називають суперечність між інтегративною природою діяльності фахівця будь-якого профілю і методами та засобами, які використовуються в навчальному процесі і не сприяють об’єднанню дисциплінарних знань в єдине ціле. Слід зазначити, що інтеграційні тенденції в освітньому процесі вищої технічної школи виявлені сьогодні недостатньо. Результати засвоєння студентом окремої навчальної дисципліни визначає викладач, виходячи з власних уявлень щодо контролю результатів навчання, а не з інтегральних уявлень про кваліфікацію фахівця і місце змісту навчання в кваліфікаційних вимогах. Педагогічна і наукова діяльність викладачів вищого закладу недостатньо пов’язана з майбутньою професійною діяльністю випускників. Якість роботи викладачів залежить від характеру взаємодії педагогічної діяльності з науковою, а також з професійною діяльністю майбутнього фахівця. На жаль, у реальності така взаємодія не завжди спостерігається.

У сучасній освітній практиці існує п’ять різних підходів до якості вищої освіти:

• традиційний (основним напрямом діяльності ВНЗ є формування власного престижу, що забезпечує випускникам вигідні позиції на ринку праці);
• науковий (виходить з відповідності освітнім стандартам);
• менеджерський, який передбачає, що якісною є та освіта, якою задоволений клієнт;
• споживчий, коли сам споживач визначає якість (у цій ситуації вищий навчальний заклад виконує замовлення клієнта і одержує гроші);
• демократичний (визначається внесок навчального закладу в розвиток країни або регіону, бо заклад обслуговує суспільство, регіон, людей) [5, с. 16].

Діючі стандарти вищої освіти побудовані на основі кваліфікаційної моделі фахівця. Наслідком цього є домінування у стандартах знаннєвої складової, в них відсутня можливість оцінки якості освіти на основі таких показників як готовність випускників до майбутньої професійної діяльності, рівень професійної мотивації. Предметно-знанннєва орієнтація штучно ділить процес оцінки якості підготовки фахівців на окремі частини, які не дають змоги оцінити цілісний результат професійної підготовки.

Перехід від кваліфікаційної моделі фахівця до компетентнісної, тобто орієнтованої на результат, на сферу професійної діяльності, стає реальністю. Цей процес є достатньо складним як у науковому, так і у практичному аспектах. Особливістю компетентнісної моделі фахівця є те, що цілі освіти визначаються не тільки здатністю випускника ВНЗ виконувати певні професійні функції, а й інтегрованими вимогами до результату освітнього процесу.

Компетентнісний підхід поряд із конкретними знаннями й вміннями охоплює здібності, готовність до пізнання, готовність до професійної діяльності, соціальні навички тощо. Усі ці якості формуються в процесі професійної підготовки. Все більший пріоритет у роботодавців одержують вимоги щодо наявності у випускників вищого навчального технічного закладу системних, інтелектуальних, комунікативних якостей, здатності до самоорганізації та до організації діяльності працівників, здатності до рефлексії власної діяльності. Тому вимоги суспільства до освітньої діяльності вищої технічної школи постійно зростають.

Переваги компетентнісної моделі полягають у тому, що вона дає змогу оцінити як знаннєву компоненту, так і особистісні зміни фахівця, які відбулись у процесі професійної підготовки у вищій технічній школі. На нашу думку, для фахівців технічного напряму підготовки зручною є модель, що складається з трьох груп компетенцій:

• першу складають компетенції, які є загальними для спеціалістів різних профілів; такі компетенції мають різні назви у науковій літературі – ключові, загальні, соціально-особистісні;
• у другу групу включені компетенції, базові для усіх фахівців технічного профілю загально професійні, базові;
• компетенції третьої групи зумовлені предметною галуззю (спеціальні, академічні, предметні й т. ін.).

Серед різноманіття термінів, що визначають групи компетенцій, нам видається, що краще використовувати наступні назви: ключові, загально професійні, спеціальні.

Відтак, на нашу думку, у вищій технічній школі доцільно використовувати модель компетенцій, розроблену Томасом Дюраном [6]. Виділені ним рівні компетенції: дані, інформація, знання, навички, ноу-хау, компетенції, досвід – дозволяють моделювати етапи формування компетенції. Для фахівця у галузі техніки й технологій особливо важливим є етап ноу-хау. Т. Дюран визначає його як здатність робити (діяти), здатність діяти певним чином у відповідності з поставленою метою.

Запровадження компетентнісного підходу у вищій технічній школі буде потребувати значних зусиль професорсько-викладацького складу з визначення кола компетенцій, які мають бути сформовані у майбутнього інженера, виокремлення змісту цих компетенцій та критеріїв, які б дали змогу визначати рівень сформованості компетенцій.

Література

1. Кремень В. Шляхи розвитку сучасної філософії інженерної освіти / В. Кремень, С. Пазинич, О. Пономарьов // Вища освіта України. – 2006. – № 1. – С. 7-12.
2. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. – Париж : Изд-во ЮНЕСКО, 1995, с. 7.
3. Criteria for accrediting educational programmes in Russia and abroad // Proceedings, 5th Baltic Region Seminar on Engineering Education. Poland: GMA, 2001. P. Обновлено ( 30.03.2008 21:32 ).
4. Дуглас C. Беннетт. Оценка качества в вісшем образовании – [Електронний ресурс] – Режим доступу : http://www.masters.donntu.edu.ua /2008/mech/ sherbakova/library/10.htm
5. Каменская Е. Выступление 12-13 марта 2001 г. в Российском университете дружбы народов на “круглом столе” по проблемам качества высшего образования: «Обеспечение качества высшего образования: российский опыт в международном контексте»). // Alma Mater («Вестник высшей школы»).– 2001. – № 6. – С. 16.
6. Durand T. (1997). Strategizing innovation: competence analysis in assessing strategic change. In A. Heene & R. Sanchez (eds) Competence-Based Strategic Management. Chichester: Wiley.

© Н. В. Кичук, 2010.