ВХОД             Регистрация

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИЗДАНИЯ / е-журнал «Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития» / Текущие номера журнала и их авторы / Выпуск №2 [2010] / В. Н. Янушевский. Горизонты антропологического образования

УДК 37.01

В. Н. Янушевский

ГОРИЗОНТЫ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Анотація. Стаття присвячена обґрунтуванню антропотехнічного підходу в освіті, здійснюваного на основі антропотехнік – таких методичних засобів, за допомогою яких можливо цілеспрямоване культивування базових здатностей людини.
Антропотехнічний підхід розширює обрії випереджального навчання – випереджального стосовно тенденцій розвитку техніки, технологій, інформаційного середовища та соціокультурної сфери. Причому ефект випередження досягається за допомогою актуалізації й культивування споконвічних людських властивостей й якостей учнів.
Ключові слова: антропотехніка, антропопрактика, СМД-методологія.

Аннотация. Статья посвящена обоснованию антропотехнического подхода в образовании, осуществляемого на основе антропотехник – таких методических средств, с помощью которых возможно целенаправленное культивирование базовых способностей человека.
Антропотехнический подход расширяет горизонты опережающего образования – опережающего по отношению к тенденциям развития техники, технологий, информационной среды и социокультурной сферы. Причём эффект опережения достигается посредством актуализации и культивирования исконно человеческих свойств и качеств учащихся.
Ключевые слова: антропотехника, антропопрактика, СМД-методология.

Abstract. Clause is devoted to motivation of anthropotechnical approach in education, realized around anthropotechnics – such methodical mean, with help which purposeful cultivation of base abilities of person is possible. Антропотехнический approach increases horizons of overtaking formation – overtaking with respect to tendencies of development of technology, technologies, information environment and socio-cultural sphere. Effect of advancing moreover достигаться with mean of actualization and cultivation of originally human properties and qualities of learning.
Keywords: anthropotechnics, anthropopractice , SMD-methodology.

Образование – и по содержанию, и по технологиям – всегда должно быть не только актуальным (то есть соответствовать потребностям сегодняшнего дня), но и перспективным (готовым ответить на вызовы дня завтрашнего). Мы живём в мире, который очень быстро меняется. Так что идея опережающего образования – отнюдь не досужий вымысел.

Опережающее образование: потребности и возможности

Опережающее образование имеет глубокие корни в психологии мышления, оно основано на феноменах опережающего мышления и опережающего отражения действительности. Человек обладает способностью к анализу, прогнозированию, предвидению развития событий и широко использует это как в повседневной жизни, так и в научной деятельности. Поэтому совершенно естественным выглядит стремление перенести эту способность на область образования, научиться предвидеть изменения в жизни и «заранее» готовиться к ним средствами образования. Такая стратегия позволила бы не только экономить образовательные ресурсы, в том числе временные, но и – в пределе – достигать лучшего качества жизнедеятельности.

В научных кругах ведутся споры по вопросу о предмете опережения, то есть о содержании опережающего образования. Причём само понятие содержание образования (СО) в этих спорах трактуется неоднозначно. Сложилось два основных подхода для интерпретации СО. Сторонники первого считают, что содержание образования определяется ответом на вопрос «Чему учить?». В рамках второго подхода главным оказывается не содержание учебных программ, а результат образовательного процесса, выраженный в общих характеристиках образованной личности. Формирование/развитие такой личности и призван обеспечить определённым образом подобранный массив СО.

В данной статье предпринята попытка обоснования третьего подхода. Суть его вот в чём: содержание образования должно определяться научно разработанным комплексом методов, принципов, подходов организации такого образования, получая которое, человек всегда мог бы оставаться человеком, сохранял в себе исконно человеческое. Именно это позволит ему, с одной стороны, всегда адекватно отвечать на глобальные вызовы природного, техногенного, социокультурного характера, а с другой, обеспечит «прививку» против ситуативных тенденций и модных трендов-однодневок.

Школа: через тернии – к...

Я.А.Коменский, придумавший классно-урочную систему, вместе с тем создал и определённый тип школы, обучение в которой впервые было поставлено на научную основу – подчинялось законам дидактики как особой науки обучения. Его дидактические принципы (наглядность, постепенность, подражание, упражнение) требовали осмысленного познания законов природы и рационально построенного закрепления знаний.

Будучи современником Декарта, Коменский создавал свою «Великую дидактику» в период формирования философского рационализма. И, подобно Декарту, он рассматривал человека не как «собственно человека», а как «мыслящую субстанцию» (“cogito ergo sum”). У другого своего современника – Дж. Локка – Я. А. Коменский позаимствовал следующий тезис: «душа ребёнка – чистый лист бумаги». «В таком случае, – решил создатель Великой дидактики, – школа будет выполнять функцию типографии». Как следствие, в школьном образовании устанавливается принцип «наукосообразности». Тем самым происходит отказ от традиций, заложенных эллинистической и ренессансной системами образования. Кроме того, школа Коменского послужила отправной точкой для формирования новых типов школ и образовательных моделей.

Дальше так и пойдёт. В индустриальную эпоху человека будут «встраивать» в экономическую структуру общества. В эпоху НТР и развития массового производства товаров и услуг все феномены человеческой жизни статут оцениваться с позиции «технологично» – «нетехнологично». Ну, а при тоталитарных режимах человек всегда будет жёстко «отрихтован» и подогнан под «образец» в соответствии с той или иной идеологией.

За период с XVIII по XX вв. европейская и российская школа знала, по крайней мере, три педагогические модели: просвещенческую, модернистскую и постмодернистскую.

Педагогика Просвещения, строившая свою идеологию на принципах свободы личности и индивидуальных прав гражданина, тем не менее, унаследовала от школы Я.А. Коменского дидактический принцип трансляции знаний (в обучении) и ценностей (в воспитании), а также строго дисциплинарную организацию образовательного процесса.

Образовательный Модерн во многом строился на основе прежней модели школы. Однако с усилением фактора государственности выросла идеологическая направленность дисциплинарно-организованного обучения и связанного с ним идеала выпускника школы, который формировался под определённый социально-политический заказ. В рамках модернистской педагогики были сконструированы радикальные (правые и левые) «командные модели» массового образования, которые обосновывались с помощью унифицированных представлений. Преобладающими в этих моделях были силовые методы трансляции знаний и ценностных отношений («воспитание есть воздействие!»). Наиболее отчетливо в идеологическом и концептуальном отношении образовательный модерн оформился в модели советской школы. Именно в такой школе все учебные предметы являлись средством «идейного воспитания подрастающего поколения». Главное, что было характерно для школы периода образовательного модерна, – дефицит деятельности учащихся в образовательном процессе, следствием чего становилась их пассивность и безынициативность (в советской школе дефицит деятельности детей компенсировался так называемой общественной работой).

Идеи образовательного Постмодерна стали распространяться в Европе и Америке после второй мировой войны. Именно в этот период в философских науках и педагогической публицистике появились такие термины, как «природосообразность» и «культуросообразность», отображающие двойственную природу человека. В образовании возобладали другие принципы и проявились новые тенденции: плюрализм (разнообразие), терпимость к инаковости, (толерантность), ориентация на значимые «здесь и сейчас» нравственные ценности (самоактуализация), индивидуальные интересы и самоопределение детей. Особое значение приобрела мотивация учебной деятельности учащихся.

В Советском Союзе идеи образовательного постмодерна фактически начали реализовываться в 70-80 годы XX века в школах В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили, М. П. Щетинина, в коммунарском воспитании В. Д. Иванова и О. С. Газмана. Постмодернистская педагогика потребовала соответствующих методических и технологических средств. Изменения, которые стали происходить в российской школе, во многом определялись инициированными в ней процессами гуманизации и гуманитаризации.

Показательно, что в современной российской массовой школе представлены сразу все три модели образования. А вот ведущей организационной формой остается всё та же классно-урочная система, сконструированная когда-то Я. А. Коменским.

Дидактика против человека

Отмеченные эпохи в образовании, в свою очередь, накладывались на различные периоды, которыми характеризовалось политическое и социально-экономическое развитие общества. Послереволюционная эпоха (20-е годы XX века), которой было присуще кардинальное обновление целей, содержания, методов образования, закономерным образом отличалась стремлением сферы образования к полной смене дидактических акцентов и методического инструментария. Впоследствии свою печать на отечественную систему образования наложили эпоха НТР (конец 50-х – 60-е годы), период стремительной компьютеризации общественной и деловой жизни, произошедший на рубеже XX – XXI веков, и, наконец, нынешняя эпоха it-технологий.

Всё это, безусловно, способствовало развитию сферы образования, но и деформировало её, усилило её зависимость от официальной идеологии и экономики, сделало образование прагматичным и даже технократичным. Школа стала мощным средством социализации и профориентации учащихся, возросли их учебные нагрузки, что отрицательно сказалось на здоровье обучаемых. Ответом на этот вызов стало появление так называемых здоровьесберегающих педагогических технологий, которые могли несколько смягчить проблему, но не позволяли решить её кардинально. В результате школьное образование, которое всегда было связано для ребёнка с определёнными рисками, стало открыто угрожать здоровью (физическому, психологическому, эмоциональному, этическому и т.п.) подрастающего поколения. Особо не сгущая краски, можно утверждать, что – в пределе – такое образование поставило под угрозу само существование вида homo sapiens.

Тогда вместо привычных методик педагоги взяли на вооружение учебные технологии, а на смену «знаниевой» парадигме пришёл компетентностный подход в образовании. Соответстственно этому «знаниевый» (трансляционный) подход, который, так или иначе, вынуждал педагогов учитывать индивидуальные особенности обучаемых, был заменён личностно ориентированным и компетентностным подходами. В науке об обучении и воспитании сформировалось новое направление – гуманистическая педагогика.

Научная гуманистика позволила сконструировать комплексную дисциплину – человекознание. Педагогическая наука приобрела разнодисциплинарный характер, в первую очередь немало позаимствовав из различных психологических дисциплин (педагогическая психология, психология обучения, возрастная психология, психология личности, психология развития, акмеология и т.д.).

Поскольку психология рассматривает человека в трёх аспектах – как индивида, личность и субъекта, то становилось очевидным, что методологической рамкой дальнейших разработок прикладной педагогики будет так называемая субъектная парадигма. И такие разработки появились, но человек в них рассматривался не как «субъект вообще», а как субъект познания, субъект учебной деятельности, субъект профессиональной деятельности и т.д. Все попытки гуманистики преодолеть традиционно присущий науке аналитизм, корни которого уходили в философский позитивизм, приводили к тому, что на каждом новом витке своего развития наука о человеке вновь оказывалась предельно аналитичной. Вожделенная «целостность» оказывалась недостижимой.

Понятно, что во всех этих стремительных переменах как-то потерялся сам человек, а ведь ученик, учащийся, слушатель, студент и т.п. – это, прежде всего, человек. Не в том смысле, что «Человек – это звучит гордо» (это, безусловно, так), а в том, что человек как субъект познания, учения, профессиональной деятельности – познаёт, учится, трудится некоторым специфически человеческим образом. И учиться человек должен именно так, как это подобает человеку. Эта мысль только на первый взгляд может показаться банальной. Трудно не признать тот очевидный и печальный факт, что современное образование в немалой мере способствует выхолащиванию в человеке исконно человеческого.

Педагогическая антропология и антропологическое образование

Приблизительно сто лет назад была завершена публикация уникального труда К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». В предисловии к этому изданию (к сожалению, незавершённому) Ушинский сформулировал цель обучения будущих педагогов. «Этою целью, – отметил учёный, – было бы изучение человека во всех проявлениях его природы...» [2, c. 23]. Так сформулированная образовательная стратегия вызвала к жизни последующие теоретические исследования и прикладные наработки в области педагогической антропологии, базирующиеся на методологической базе философской феноменологии. Именно антропология (общая, историческая, педагогическая, прикладная и т.п.) полагала объектом своего исследования человека, причём человек рассматривался как целостный феномен.

Современное российское общество организовано крайне неантропологично – оно не предназначено для человека. Уникальный потенциал индивида не востребован, а успешность его социализации мало зависит от прохождения им каналов формального образования. Рынок образовательных услуг также весьма скуден. Основная проблема современного российского образования состоит в том, что его цели и задачи весьма туманны, порой противоречивы. Оно не выполняет главное своё предназначение – вводить человека в основные практики жизнедеятельности общества (при этом надо иметь в виду, что всякое общество развивается, претерпевая разнообразные, порой причудливые изменения). Обучение зачастую сводится к предельно формализованным процедурам, в ходе которых происходит передача традиционных или заимствованных идеалов. Случается, что содержание образования замещается различными социальными мифами.

Модернизация и реформирование современного российского образования проходит на фоне активных динамических изменений в самом обществе, которое по своей сути является обществом постсоветским. А постсоветское общество – это, по определению, общество переходное, то есть такое, которое вскоре должно исчезнуть, дав дорогу более прогрессивной форме социальной организации людей. В свою очередь, являясь частью ещё более широкой общности – мирового сообщества, российское общество должно соответствовать современному миру. Но и мир не стоит на месте, мир меняется, становится многополярным, глобальным – без границ, без этнических, религиозных и социальных барьеров. И контуры такого мира из сегодняшнего дня видятся весьма и весьма приблизительно.

Образование подрастающего поколения – не самоцель. Молодые люди получают образование для того, чтобы жить «в мире» – вписываться в него, соответствовать ему, уметь отвечать на вызовы, которыми этот мир может быть отягощён. Отсюда становится понятным то, что нашпиговывание учащихся «знаниями», сформированными в прошлые эпохи, и формирование у них «компетентностей», более или менее пригодных для сегодняшнего дня, может оказаться весьма непродуктивным с точки зрения развития ситуации – политической, экономической, социокультурной. А ситуация развивается стремительно, и не исключено, что уже в ближайшие 10-15 лет мир изменится столь радикально, что новое поколение россиян окажется плохо подготовленным к жизни в таком мире. То образование, которое даёт сегодняшняя школа, в какой-то степени соответствует «вчерашне-сегодняшнему» миру, но абсолютно нерелевантно миру завтрашнему, непрерывно становящемуся, потому что такое образование не имеет устойчивой динамической составляющей. Такую составляющую может обеспечить только сам человек во всей своей определённости.

Однако человек может стать адекватным своей «антропологической сущности» лишь в том случае, если его образование будет осуществляться на основе антропотехник и антропорактик – то есть таких методических методов и приёмов, которые именно соответствуют человеческой природе.

Антропотехника – это комплекс приёмов формирования каких-либо качеств или свойств личности на основе естественно данных человеку способностей. Иначе говоря, это методы и приёмы учебной работы, с помощью которых возможно целенаправленное культивирование базовых способностей человека; совокупность прикладных технических знаний для работы с человеком. Причём, все эти приёмы действуют не столько в «учебно-воспитательном процессе», сколько в реальном контексте человеческого бытия. Простым и наглядным примером проявления комплекса очень эффективных антропотехник может служить процесс освоения ребёнком родного языка. Этими антропотехниками «пользуются» практически все дети, и все они осваивают родной язык в совершенстве. А вот иностранный язык изучается в массовой школе с применением методик и технологий. Результат – удручающий (во всяком случае, получаемый результат никак не оправдывает те колоссальные затраты людских и материальных ресурсов, которые принято направлять на изучение иностранных языков).

Идея антропотехники возникает в 20 веке как ответ на вызов тоталитарных идеологий, продемонстрировавших столь же эффективные, сколь и антигуманные технологии процесса воспитания «нового человека». В число антропотехник, прежде всего, входят приёмы профессиональной подготовки специалистов, а также методы работы с сознанием, психическими процессами, отчасти – практики медитации. С появлением антропотехник существенно расширяются представления о человеке: человеческий феномен перестаёт рассматриваться как исключительно натуральный и всё больше выступает как принципиальная возможность, потенциальность. Человек снова начинает истолковываться в категориях «замысла», «проекта», «цели», «образа и подобия». Поэтому достаточно большую актуальность получает обоснование и методолого-теоретическое описание антропотехнического подхода, а также экспликация его применения в рамках высшего профессионального образования (прежде всего, педагогического), в системе повышения квалификации и переподготовки педагогов и, наконец, в практике работы общеобразовательной школы.

Что же касается другого термина – антропопрактика, то это – практика культивирования (выращивания) предельного (максимального) выражения «человеческого в человеке» – это специальная работа в пространстве субъективной реальности человека. Иначе говоря, антропопрактика – это практика «вочеловечивания человека»; сейчас у нас – практика освоения знаний, умений, навыков; в рамках компетентностного подхода – практика освоения компетентностей. Антропотехника и антропопрактика имеют тесную взаимосвязь и образуют единый дидактический комплекс. Приведённое выше толкование обоих терминов выполнено В. С. Слободчиковым [1].

Учебная деятельность, порождающая знания

Какие бы новые пути в осуществлении школьного образования ни находила педагогическая наука, всё равно главной задачей такого образования будет приобретение знаний. К настоящему времени существуют как минимум три основных подхода к организации процесса получения знаний, которые (подходы) различаются с точки зрения отношения обучающихся как к самому этому процессу, так и получаемым знаниям.

Первый предполагает изначальное целеполагание на строго фиксированный период времени («на сегодняшнем уроке мы должны изучить то-то и то-то, освоить такие-то умения и т.д.»). При таком «осознанном отношении к учёбе» предполагается стопроцентная мотивация учащихся на получение знаний, что практически конечно же невозможно.

Второй подход также предполагает постановку цели учебно-познавательной деятельности, но, как правило, это цель ложная, тогда как необходимые в соответствии с учебной программой знания возникают в результате некоторой побочной деятельности. В этом случае проявляется закон Франкла-Курицкого, крайне мало используемый современной методикой обучения. Кроме того, в рамках данного подхода знания нередко возникают на основе так называемого латерального мышления (особого вида мышления, основанного на том, что оригинальное творческое решение обнаруживается не в ходе попыток прямого разрешения какой-либо проблемы, а «случайно» – в поиске ответов на другие вопросы).

Наконец, третий подход, строящийся на главном тезисе СМД-методологии: сначала – деятельность, затем – знания. В этом случае деятельность строится на привычных формах жизнеосуществления, на интересе и, наконец, на специально сконструированной методической интриге. Локальные образовательные цели при этом не выявляются и нигде не фиксируются, потому что процедура целеполагания имплицитно включается в состав антропотехники и снимается ею.

Заметим, что СМД-методология (системо-мыследеятельностная методология) – подход к научно-прикладным исследованиям, разрабатываемый движением, которое возникло на базе Московского методологического кружка (ММК). История движения начинается с 1952-1954, когда образовался Московский логический кружок (А. А. Зиновьев, Г. П. Щедровицкий, М. К. Мамардашвили и др.).

Пример реализации такого подхода можно видеть в народной, семейной педагогике: когда ребёнку исполняется, скажем, три года, то во время празднования дня рождения в определённый момент и взрослые, и дети, как правило, встают в хоровод. Для малыша всё, происходящее в этот день, носит по преимуществу инициальный характер. Для нас же важно отметить вот что: естественным образом включившись в простую и понятную деятельность, ребёнок мгновенно научается многим вещам:
   а) усваивает движения участника хоровода;
   б) осваивает навыки коллективного взаимодействия в хороводе;
   в) запоминает текст хороводной песенки («Как на Колины именины испекли мы каравай...») и т.д.

В дальнейшем, обучаясь в начальных и средних классах школы, такой ребёнок может, к примеру, испытывать трудности при заучивании стихов наизусть, что в реальной школьной практике случается сплошь и рядом. Обратим внимание: трёхлетний малыш практически сразу запомнил текст песенки про каравай, но, став школьником, с трудом заучивает небольшое стихотворение. Это – не проблема ученика (и даже не проблема возрастной перестройки детского организма и, соответственно, переструктурирования психики), а проблема методики. А именно: методика не использует мощный ресурс, изначально заложенный в человеке природой и получивший развитие в культуре. Так вот, хоровод – это и есть комплекс простейших антропотехник.

Здесь уместно вспомнить фундаментальную типологию способов получения знаний, автором которой принято считать Конфуция. Данная схема кладётся в основу любой методической системы:

Схема Конфуция наглядно показывает, что понимание происходит только на основе деятельности. Воистину: «деятельность есть идеальная форма действительности» (Аристотель).

В рамках антропотехнического подхода особое внимание приобретает структурирование учебной информации. В этом случае объём информации имеет отнюдь не первостепенное значение. Иллюстрацией этому может послужить рассказ Владимира Муравьева «Вышел зайчик погулять», герой которого, мальчик лет шести, оказывается неспособным запомнить счёт от одного до пяти, что сильно огорчает и удручает его батюшку. Выручает пришедший за какой-то надобностью приятель отца. Он декламирует мальчику считалочку: «Раз, два, три, четыре, пять – вышел зайчик погулять». И ребёнок, конечно же, практически мгновенно её запоминает – несмотря на то, что объём предназначенной для запоминания информации увеличился примерно вдвое. Проявление подобного феномена можно видеть и на таком примере: весьма популярную и даже любимую «в народе» картину художника Виктора Васнецова «Богатыри» сплошь и рядом называют иначе – «Три богатыря». Так лучше запоминается и «сама с собой» идентифицируется эта картина, вычленяясь из многообразия других произведений живописи.

Нетрудно заметить, что словосочетание запоминается лучше, чем слово. Однако ещё лучше запоминается фразеологизм – поговорка, идиома, растиражированная цитата, считалочка и т.д. (всем памятен пример со школьных уроков физики: «Каждый охотник желает знать, где сидят фазаны»). Причина тут простая: фразеологизм всегда содержит в себе определённый контекст, а отдельно взятое многозначное слово (всякое слово многозначно!) предполагает разные контексты. Любой человек может забыть то или иное слово («вылетело из головы...»), но идиому забыть невозможно.

* * *

В настоящее время в России практически нет проектов, способных дать целостное образование, призванное не разрушать, а сохранять человеческое в человеке. Задача такого образования – заложить мировоззренческие основы и знаково-семиотическое представление культуры, включая процедуры её организации, и тем самым выполнить главную образовательную задачу – обеспечить существование основных социокультурных систем. Однако цель этой статьи – не в том, чтобы наметить методологические, теоретические и практические основы «антропологической революции». Наша задача более скромная – показать, почему и как российское образование должно и может быть антропологичным. Сделать его таким позволит реализация антропотехнического подхода. Сущность такого подхода излагается в монографии автора статьи, которая вышла из печати в 2010 году [3].

Литература

1. Слободчиков В. С. Антропология образования: её возможность и действительность [текст] / В. С. Слободчиков // Школьные технологии. – 2008. – с. 3-8.
2. Ушинский К. Д. Собрание сочинений [текст]. – М.: Изд. Академии педагогических наук РСФСР, 1950. – Том 8.
3. Янушевский В. Н. Антропотехнический подход в образовании: методология, теория, практика [текст] : монография / В. Н. Янушевский.– Ульяновск: УИПКПРО, 2010. – 142 с.

© В. Н. Янушевский, 2010.