ВХОД             Регистрация

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИЗДАНИЯ / е-журнал «Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития» / Архив номеров / Выпуск №2 [2009] / Е. А. Лодатко. Смыслообразующая и регулятивная функции математической культуры учителя

УДК 378

Є. О. Лодатко

СМИСЛОУТВОРЮЮЧА ТА РЕГУЛЯТИВНА ФУНКЦІЇ МАТЕМАТИЧНОЇ КУЛЬТУРИ ВЧИТЕЛЯ

Анотація. У статті розкривається сутність смислоутворючої та регулятивної функцій, характерних для математичної культури вчителя
Ключові слова: вчитель, математична культура, регулятивна функція, смислоутворююча функція

Аннотация. В статье раскрывается сущность смыслообразующей и регулятивной функций, характерных для математической культуры учителя.
Ключевые слова: учитель, математическая культура, регулятивная функция, смыслообразующая функция

Abstract. Essence semantic opens In article forming and regulation function typical of mathematical culture of the teacher.
Keywords: teacher, mathematical culture, regulation function, semantic forming function

Вітчизняній системі освіти за попереднє століття довелося пережити декілька доволі значних трансформацій, сутність яких завжди зводилася до ідеологічного підпорядкування математичної компоненти в загальноосвітній та вищий школі комуністичним ідеалам та поглиблення її орієнтації на інтелектуальне забезпечення військово-індустріальних задач.

Освітній простір та математична культура, які дісталися нам у спадщину, пройшли довгий шлях – від відвертого руйнування жовтневими екстремістами в перші п’ятнадцять післяреволюційних років до розпочатої в останні роки «болонізації» національної системи освіти.

Природно, від того, як ми оцінюємо подібні процеси, які висновки здатні зробити в ретроспективному аналізі ставлення офіційних владних інститутів та самого суспільства до постановки навчання математики на всіх рівнях, розповсюдження математичних знань у ряді сфер діяльності, залежить визначення тактики, яка б забезпечувала в майбутньому успішність і конкурентоспроможність не тільки вітчизняної загальної освіти, а й вищої педагогічної. І якого б перебігу не набували трансформаційні процеси в системі освіти, стратегічно важливою повинна бути задача збереження та зростання тих соціокультурних набутків та культурно-математичних досягнень, з якими нація прийшла до ідеологічної та економічної незалежності.

Набута державою ідеологічна незалежність призвела до кардинальних змін в національному освітньому просторі. Зокрема, відбувся швидкий і практично непрогнозований перехід до відкритої моделі системи освіти¹. Соціокультурні й політичні процеси, що протягом 90-х років відбувалися в суспільстві, спричинили ряд кризових явищ і «призвели вітчизняну освіту до небезпечної межі, за якою, – за влучним зауваженням О. В. Степаненко, – бачаться ознаки деградації молодого покоління, духовного і фізичного збіднення самої людини».

Вульгаризовані у цей період педагогічно нігілізованою юрбою гасла «гуманізації» й «гуманітаризації», як довгоочікувані свободи від конкретних навчальних зобов’язань, почали активно впроваджуватися у навчальний процес через руйнування існуючих стандартів і норм, зокрема через зведення до мінімуму обсягу математичної діяльності. Звичайно, це викликало занепокоєння окремих фахівців, але позбавитися негативних наслідків від бездумного нищення математичних освітніх досягнень і культурних набутків поки що остаточно не вдалося, – математична культура сучасного суспільства поки що залишається далекою навіть від того стану, що був досягнутий у 60-70-і роки.

Навряд чи можна заперечувати той факт, що останні два десятки років попереднього століття промайнули в перманентних удосконаленнях та реформуваннях як шкільної математичної освіти, так і методико-математичної складової фахової підготовки вчителів математики та вчителів початкових класів. Кожна з подібних акцій зазвичай мала на меті якісь покращення, що мали стосуватися рівня математичних знань випускників шкіл або майбутніх вчителів, але в жодному разі мова не йшла про зміну акцентів у формуванні суспільного ставлення до цих знань взагалі і до математичної культури учнівської молоді зокрема.

Суспільна байдужість щодо рівня власної математичної культури може розцінюватися як свого роду протест проти довготривалого нав’язування партійними функціонерами «єдино правильної» точки зору на корисність математичної діяльності в країні розвиненого соціалізму, протест проти низького соціального рейтингу і жебрацької заробітної плати тих, хто мав гарну математичну чи технічну освіту і здатен був вирішувати складні задачі державного масштабу.

Виходячи зі сказаного, можна окреслити комплекс питань, пов’язаних з трансляцією культурно-математичних набутків та регулюванням суспільного ставлення до математичної діяльності, дослідження яких в сучасних умовах є актуальним.

Відповідно до цього мету статті доцільно вбачати в аналізі тих функцій математичної культури, які є найбільш важливими в методологічному плані і забезпечують її трансляцію в майбутній національний культурний простір.

Серед позитивних зрушень, що намітилися в останні роки в національному соціокультурному просторі, слід відзначити появу інтересу з боку дослідників до процесів, пов’язаних з трансформацією математичної культури особистості, суспільства чи його окремих професійних груп в умовах розвитку інформаційних відносин в усіх сферах життя.

Комплекс питань, які охоплюють культурно-математичні явища останніх років, починає поступово привертати увагу філософів (В. Асмус [1], В. Журавльов [3], Ю. Раввіна [6], А. Родін [7]), культурологів (В. Жидков, А. Кармін, В. Розін та інші)², російських математиків-методистів (В. Арнольд, Г. Дорофеєв [2], І. Шаригін [9] та інших), педагогів (З. Акманова, Д. Біджієв, С. Розанова та інші)³, адже інформаційний розвиток суспільства потребує не тільки достатнього рівня його технологічного забезпечення, а й певного рівня розвитку математичної культури всіх суб’єктів інформаційних відносин.

Слід зауважити, що математична культура, як складова загальної культури, притаманна кожному соціуму і кожній державі в тій чи іншій мірі. Її рівень визначається багатьма чинниками і в освіченому й розвиненому громадянському суспільстві зумовлюється переважно національними традиціями, усвідомленням громадою значущості освіти, її ставленням до математичної діяльності, суспільним рейтингом професій, що потребують математичних знань, та їх розповсюдженням в бізнесі тощо.

Від суспільних уподобань і переваг, особистісної орієнтації учнівської молоді, спрямування її розумових якостей на розв’язання поточних гуманітарних задач залежить в цілому як постановка загальної математичної освіти, так і розуміння не тільки її утилітарного, а й потенційно інтелектуального значення – її необхідності для розвитку високотехнологічних виробництв і галузей економіки, інформатизації процесів і систем, втілюваних у сучасних технологіях, креативних сфер діяльності та науковоємних напрямів досліджень, що вимагають постійних мислительних навантажень.

Як свідчить культурний досвід кількох останніх століть та результати технологічного розвитку різних сфер економічної діяльності людства⁴, переважну більшість інтелектуальних якостей особистості та її здатності до продуктивної розумової діяльності «неможливо сформувати та розвинути поза навчанням математики». Низький рівень математичної культури аж ніяк не сприяє ні розвитку ефективних технологій, ні підвищенню освітнього й інтелектуального рівня учнівської молоді, ні розумовій діяльності особистості, а актуальна ідея, сконцентрована в заклику «Освіта впродовж життя!», навряд чи зможе набути усвідомленого особистісного й суспільного смислу в житті працездатного індивіда.

Слід відзначити, що математичну культуру суспільства можна розглядати як свого роду індикатор його інтелектуального благополуччя, як показник здатності молодого покоління до оволодіння складними миследіяльнісними процедурами, що вважаються невід’ємними атрибутами високорозвиненого соціуму.

Крім цього математична культура виконує в суспільстві смислоутворюючу функцію [8], сутність якої полягає в наступному.

Математична культура – як освітньо-духовний феномен суспільства – створює певну систему специфічних комунікацій, яка забезпечує трансляцію з минулого у теперішній час та майбутнє суспільно визнаного математичного досвіду, національних традицій математичної діяльності, інформаційний обмін та взаємодію учасників культурно-математичного процесу.

Ці обов’язкові процедури започатковуються і здійснюється через звернення до історично сформованих підходів до математичної діяльності з урахуванням національних звичаїв і особливостей сьогодення, через застосування в повсякденній діяльності окремих математичних понять та ідей, специфічних символів і образів, а також мови і системи знаків, характерних для математики.

Смислоутворююча функція математичної культури в певному розумінні може розглядатися як місток між минулим і нинішнім в розвитку тієї чи іншої характеристики соціуму. Математична культура, як будь-який соціокультурний феномен, що продукується освітніми процесами і підтримується суспільно-історичними традиціями, має свої особливості розвитку в часі, набуваючи певних смислових варіацій та забарвлень, породжуваних глобальними трансформаційними процесами в соціумі⁵ чи поза ним, і відтворює той смисл, який суспільство приймає як «нормативний».

Так, зокрема, математична культура українського суспільства часів Богдана Хмельницького спиралася на тогочасні математичні потреби і не стимулювала прагнень до набуття математичних знань⁶ у значному обсязі й на новому рівні, обмежуючи їх суспільне споживання формуванням навичок лічби та найпростіших геометричних побудов.

Математична культура розвиненого суспільства виконує також і регулятивну функцію. Остання може інтерпретуватися як здатність культури до регулювання дій суб’єкта в предметно обумовлених обставинах, там де вимагається самостійне застосування суб’єктом наявних у нього математичних знань та тих процедур, володіння якими вважається бажаним в умовах розв’язання ним тих чи інших задач.

Зрозуміло, що регулятивна функція культури спирається на систему національних традицій, локальних приписів і заборон, характерних для історично визначеного періоду розвитку того чи іншого суспільства, порушення яких не схвалюється цим суспільством [8].

Так, наприклад, при вивченні геометрії ми користуємося рисунками як наочністю, що має виключно ілюстративні функції, математичною символікою для записів, будуємо доведення як суто логічні конструкції, розв’язуємо геометричні задачі, в тому числі й у повсякденній діяльності тощо.

Але давні греки при вивченні геометрії взагалі не користувалися математичною символікою (бо її у них просто не було), рисунки вони використовували не тільки як наочність, а й як основу для встановлення істинності тверджень (наприклад, вживаний Евклідом спосіб доведення через апелювання до рисунка: «Дивись!»), до розв’язання практичних задач геометричні знання геометрами не доводилися (бо не в традиціях того часу було родовій знаті виконувати «фізичну роботу» власноруч).

Природно, порушення цих традицій і приписів зводило нанівець будь-які результати, навіть визначні, якщо процедура їх отримання не вписувалася в діючі культурно-наукові «норми». Сама можливість розуміння тодішніми філософськими (і математичними) авторитетами чиїхось міркувань поза «правилами гри» виглядає занадто сумнівною.

Охарактеризовані таким чином смислоутворююча та регулятивна функції математичної культури вчителя і, зокрема, – вчителя початкових класів, відкривають можливість для розуміння (на методологічному рівні) сутності тих процесів, що відбуваються у вітчизняному соціокультурному просторі в умовах розвитку національної системи освіти.

З окреслених позицій можна відстежувати ті культурно-математичні зміни, що відбуваються в сучасному інформаційному суспільстві під впливом різних чинників, оцінювати культурно-математичне спрямування програм підготовки фахівців, у тому числі й майбутніх вчителів, прогнозувати подальший розвиток математичної культури окремих професійних груп та категорій населення країни.

Подібні «контролюючі заходи» на сучасному етапі розвитку вітчизняної педагогічної думки є важливими, оскільки вчасне розуміння причин і сутності глибинних «течій» у соціокультурних процесах дозволяє розробити й реалізувати заходи, спрямовані на збереження вітчизняних культурно-математичних досягнень та активне протистояння тим негативним процесам у вітчизняному освітньому просторі, що ведуть до руйнації національних традицій у математичній освіті та зведення її до найгірших закордонних зразків.

Література

1. Асмус В. Ф. Проблема интуиции в философии и математике. Очерк истории: XVII – начало XX в. / Вступ. ст. В. В. Соколова. – Изд. 3-е, стереотипное. — М.: Едиториал УРСС, 2004. – 320 с. – http://www.elenakosilova.narod.ru/studia2/asmus2.htm.
2. Дорофеев Г. В. Гуманитарно ориентированное обучение математике: концептуальный аспект // Образование: Традиции и инновации в условиях социальных перемен. – М.: ИОСО РАО, 1997. – С. 234-250.
3. Журавлев В. М. Проблема формирования и функционирования логической культуры мышления. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/ pedagog_9/stat6.html.
4. Луман Н. Л. Общество как социальная система. – Пер. с нем. – М.: Издательство «Логос», 2004. – 232 с.
5. Москалюк А. Силиконовая Долина: что дальше? // Компьютерное Обозрение. – 2002. – 13 марта. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ko.itc.ua/node/9308; URL=http://itc.ua/node/9308/.
6. Раввина Ю. В. Формы трансляции культуры и личностное начало в образовании // Философия образования: Сб. материалов конференции. Серия “Symposium”. – Вып. 23. – СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. – С.327-331.
7. Родин А. В. Математика и стиль // Стили в математике: социокультурная философия математики / Под ред. А. Г. Барабашева. – СПб: РХГИ, 1999. – С. 25-36.
8. Социальные функции культуры // Глоссарий.ru. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.glossary.ru/cgi-bin/gl_sch2.cgi?RRu.ogr;t:l!(ztq.oo!qzr;yzw:
9. Шарыгин И. Ф. О математическом образовании России (с эпиграфом, но пока без эпитафии) // Математическое образование: вчера, сегодня, завтра ... – 14.07.2004. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.mccme.ru; URL=http://www.mccme.ru/ edu/index.php?ikey=shar_mathedu.

_____________________________________

¹Див.: Лодатко Є. О. Моделювання освітніх систем в контексті ціннісної орієнтації соціокультурного простору // Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. – Вип. 112. – Черкаси, 2007. – С. 32-40.

²Жидков В. Культура как «генетический код» человечества // Общество и экономика. – 2001. – № 9. – С. 74-92.
 Кармин А. С. Культурология. – СПб.: Изд-во «Лань», 2001. – 832 с.
 Розин В. М. Культурология: Учебник. – М.: ФОРУМ, ИНФРА-М, 1999. – 344 с.

³Акманова З. С. Развитие математической культуры студентов университета в процессе профессиональной подготовки: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. – Магнитогорск, 2005. – 212 с.
 Биджиев Д. У. Организационно-педагогические условия формирования математической культуры у студентов университета – будущих учителей: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. – Владикавказ, 2005. – 182 с.
 Розанова С. А. Формирование математической культуры студентов технических вузов: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. – М., 2003. – 327 c.

⁴Зокрема, в США у 2001 році кожен з 2,5 млн. мешканців Силіконової долини (серед яких 43% мали як мінімум вищу освіту) приніс своїй компанії в середньому 170 тис. дол. валового доходу [5] . Разом це склало 425 млрд. дол. і ця сума майже у 51 раз перевищувала Державній бюджет України на 2001 рік та приблизно в 10 разів перевищує Державній бюджет України на поточний 2008 рік.
Коментарі тут, як прийнято казати, зайві. Але на фоні цих показників природно виникають питання щодо стратегії розвитку країни, ефективності національної економіки, ролі освіти в суспільстві та її якості, соціально-економічної орієнтації працездатного населення тощо.

⁵Наприклад, жовтнева революція , індустріалізація, друга світова війна.

⁶Незважаючи на наявність достатньо великої кількості початкових шкіл.

© Є. О. Лодатко, 2009.