Портал сучасних педагогічних ресурсів

http://www.intellect-invest.org.ua

УДК 371 (091)

О. М. Сипченко [http://www.intellect-invest.org.ua/pedagog_editions_e-magazine_pedagogical_science_autors_sypchenko_om/]

РОЛЬ ЗАРУБІЖНОЇ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНЇ ДУМКИ У СТВОРЕННІ ВІТЧИЗНЯНОЇ НАВЧАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ЛІТЕРАТУРИ (ДРУГА ПОЛОВИНА ХІХ – ПОЧАТОК ХХ СТ.)

Анотація: У статті проаналізовано вплив зарубіжної науково-педагогічної думки на подальший розвиток вітчизняної педагогічної теорії. Проведено аналіз значної кількості навчально-методичної літератури, яка переважала і була найбільш популярною в досліджуваний період. Розкрито погляди зарубіжних учених на проблему навчально-педагогічної літератури у другій половині ХІХ – на початку ХХ століття.
Ключові слова: зарубіжна педагогічна теорія, теорія освіти і навчання, підручники із педагогіки, експериментальна педагогіка, експериментальна дидактика, експериментальна психологія.

Аннотация: В статьи проанализировано влияние зарубежной научно-педагогической мысли на дальнейшее развитие отечественной педагогической теории. Проведен анализ значительного количества учебно-методической литературы, которая преобладала и была наиболее популярной в исследуемый период. Раскрываются взгляды зарубежных ученых на проблему учебно-педагогической литературы во второй половине ХІХ – в начале ХХ столетия.
Ключевые слова: зарубежная педагогическая теория, теория образования и обучения, учебники по педагогике, экспериментальная педагогика, экспериментальная дидактика, экспериментальная психология.

Abstract. The article examines the influence of the foreign scientific and pedagogical thought on the subsequent development of our own country pedagogical theory. The considerable of educational and methodical literature which prevailed and was the most popular in the second half of the XIX Th – at the beginning of the XX Th centuries is analyses. The views of the foreign scholars about the problem of the educational and pedagogical literature in this historical period are revealed.
Keywords: foreign pedagogical theory, theory of the formation and education, textbooks on pedagogic, experimental pedagogic, experimental didactics, experimental psychology.

Актуальність проблеми визначається концептуальними положеннями реформування освіти в Україні, що передбачають оптимальне поєднання в педагогічному процесі навчально-виховних набутків вітчизняної класичної педагогіки, «сучасної національної науки та кращих зразків зарубіжної педагогіки». Зарубіжна педагогіка містить в собі цінний, різноманітний матеріал. В усі часи вивчення зарубіжних надбань було необхідним для більш швидкого розвитку вітчизняної науки. В Україні, як і в інших країнах світу, історично склалася своя система виховання, що максимально враховує національні риси й самобутність українського народу. Взаємозв’язок педагогічних ідей різних народів, їх взаємопроникнення збагачує науково-педагогічну думку кожної нації. Проте, не можна сліпо переносити педагогічні ідеї та розробки зарубіжних науковців на національний грунт. Їх необхідно творчо опрацювати, виділити те раціональне, що придатне для національної системи навчання і виховання і тільки тоді впроваджувати в практику.

Суттєву роль у формуванні педагогічної теорії України та Росії другої половини ХІХ – початку ХХ століття відіграли праці відомих зарубіжних педагогів: В. Браубаха, І. Гербарта, А. Дістервега, В. Лая, Е. Меймана, М.Монтесорі, П. Наторпа, Ф. Паульсена, Ф. Фребеля, К. Шмідта та ін.; філософів: Г. Гегеля, І. Канта, О. Конта, Г. Спенсера, Г. Фіхте, Ф. Шилінга та ін.; психологів: В. Вундта, Дж. Дьюї, У. Друммонда, Е. Клапареда, З. Фрейда, Ст. Холла та ін. Наукові праці цих авторів стали джерелом навчально-наукової інформації, а в подальшому – основою для створення вітчизняних підручників і навчальних посібників із педагогіки.

Історію становлення навчально-педагогічної літератури досліджували науковці С. Єгоров, О. Іванов, М. Кузьмін, Д. Латишина, В. Смірнов та ін. Значний внесок у розвиток теорії підручника зробили вітчизняні педагоги й психологи В. Бейлінсон, В. Беспалько, Л. Занков, Д. Зуєв, І. Лернер, О.Маркушевич, Н. Менчинська, Є. Перовський, М. Скаткін, А. Сохор, Н.Тализіна, С. Шаповаленко та ін. Розробкою підходів до створення сучасного підручника займаються відомі вчені: В. Айнштейн, П. Буга, О. Вербицький, О.Гречихін, М. Тупальський, Л. Тюріна та ін.

Мета статті полягає в тому, щоб розкрити вплив зарубіжної науково-педагогічної думки на розвиток і становлення вітчизняної педагогіки у другій половині ХІХ – початку ХХ століття.

Відомий педагог, автор праці «Краткая история русской педагогики» (1913) О. Медведков, наголошував, що до кінця 50-х рр. ХІХ ст. в Російській імперії не існувало педагогіки як самостійної науки, тобто незалежної від зовнішніх сил (церкви, держави) та незалежної у внутрішньому розумінні, тобто наявності оригінальних думок, поглядів, ідей вітчизняних педагогів. Доробки попередніх педагогів, учителів втратили своє значення, а самостійна наукова педагогічна думка ще тільки зароджувалася. Але оновлене суспільство з відповідальністю поставилось до вивчення й розробки питань освіти та виховання. Вітчизняні науковці звернулися за готовими вже рішеннями до більш проінформованих і досвідчених у педагогіці західних колег, особливо до німців [6, с. 54-56].

Така ситуація створила можливості для різноманітних запозичень: активно перекладалися німецькі підручники, запроваджувались німецькі методи навчання і виховання дітей, вітчизняні педагоги їздили навчатися до Німеччини, німці і чехи, як педагогічний персонал, «виписувалися» до російських та українських шкіл різного рівня; міністерство радилося з німцями при впровадженні у вітчизняну школу нових програм і систем. З одного боку, це – рабське наслідування, а з іншого – без запозичення самостійна педагогіка не могла б розвинутися. На ґрунті достатньо високо розвиненої німецької педагогіки можна було створювати свою національну педагогіку. 

На становлення вітчизняної педагогічної науки другої половини ХІХ – початку ХХ ст. певний вплив мали англійські, французькі та американські наукові педагогічні теорії. Розвиток педагогіки в Німеччині, Франції, Англії, США був обумовлений конкретно-історичними чинниками, соціальними, національними особливостями і культурно-історичними традиціями цих країн. Вітчизняні педагоги-науковці, вчителі-практики широко використовували здобутки західноєвропейських і північноамериканських шкіл педології, експериментальної педагогіки та психології, створюючи на їх основі власні підходи, концепції, методи, засоби навчання та виховання.

Розвиток зарубіжної теорії навчання і виховання у досліджуваний період вимагав значної кількості педагогічної літератури. У цей час в Німеччині виходять праці О. Вільмана, Г. Гаудіха, В. Лая, К. Лінде, Е. Меймана, П.Наторпа, Ф. Паульсена, В. Тойшера та інших педагогів. В Англії розробкою проблем навчання і виховання займалися А. Бен, Т. Гекслі, С. Редді, Г. Спенсер, А. Уайтхед, Дж. Фітч та інші. У Франції популярними були науково-педагогічні праці Е. Дюркгейма, Г. Компейре, Ж.-Ж. Руссо та інших учених. 

На думку німецького педагога В. Тойшера, виховання вирішує вічне завдання людства, священний обов’язок старшого покоління перед наступним – передати свій досвід. Зарубіжні вчені у цей період довели необхідність і лоцільність наукового підходу в педагогіці, яка розглядає принципи навчання та виховання, займається їх дослідженням, приводить їх в систему і зв'язок; поглиблює поняття, шукає істину, прагнучи розширити педагогічні горизонти; будує струнку педагогічну теорію.

Непересічне значення для розвитку вітчизняної педагогічної науки мали праці зарубіжних педагогів минулого. Так, у передмові до роботи «Человек как предмет воспитания» К. Ушинський, посилаючись на Ф. Бенеке і полемізуючи з ним, обґрунтовує необхідність педагогічної теорії, розкриває відмінності між науковою теорією й мистецтвом виховання. Вивчаючи та аналізуючи психічні явища, видатний вітчизняний педагог спирався на роботи Г. Гегеля та його послідовників, наукові дослідження Г. Спенсера. Великий вплив на розвиток висловлених К. Д. Ушинським ідей зробили твори Р. Декарта і Ф. Бекона; думки Б. Спінози, який окреслив людські пристрасті; психічні спостереження І. Канта та Дж. Локка; розробки в галузі психічних явищ А. Бена, І. Гербарта, Дж. Мілля та ін.

Прогрес людства є продовженням еволюції тваринного світу, а людина в своєму розвиткові скорочено повторює розвиток роду. Отже дані твердження поєднуються в одній ідеї розвитку. Про паралелізм між розвитком раси та розвитком дитини писали такі вчені як Г. Спенсер, Е. Геккель. Дану ідею також розвивали І. Гердер, І. Гьоте, О. Конт, Ж.-Ж. Руссо. На ідеї паралелізму, на вченні про культурні епохи заснована педагогіка послідовників І. Гербарта. Відомий вітчизняний педагог другої половини ХІХ ст. В. Вахтеров вважав, що дана ідея може служити об’єднувальним началом для найрізноманітніших педагогічних вимог, дидактичних прийомів, методів тощо. Саме еволюційна теорія сколихнула всі попередні ідеї та показала, що у живій природі існує один всеосяжний закон – закон послідовного розвитку.

Видатний педагог К. Д. Ушинський, аналізуючи роботи зарубіжних авторів, зазначив, що у підручниках із педагогіки, написаних психологами І. Гербартом та Ф. Бенеке, часто спостерігається зіткнення психологічної теорії з педагогічною дійсністю. Недоліком учений називає той факт, що вони випустили з поля зору фізіологічні явища, які міцно, нерозривно поєднані з психічними явищами [10, с. ХХVІ- ХХVІІІ].

Продовжуючи аналіз зарубіжних підручників, К. Ушинський писав: «Педагогіка К. Шмідта спирається і на фізіологію, і на психологію, але більш на першу, ніж на останню; проте в цьому чудовому творі поданий такий розгул німецької вченої мрійливості, що в ньому міститься менше фактів, ніж поетичних захоплень найрізноманітнішими надіями, викликаними наукою, але що далі ще нездійсненними» [10, с. ХХІХ].

Редактор російського перекладу підручника Ф. Діттеса «Очерк практической педагогіки» (1875), призначеного для педагогічних курсів і вчительських семінарій, І. Паульсен, в передмові дає достатньо високу оцінку даній роботі. Серед достоїнств книги було зазначено те, що в ній розглядаються всі важливі явища в галузі виховання; замість загальних положень науки надаються конкретні правила, які добре пояснюються, де потрібно, ілюструються прикладами, з яких учні самостійно можуть вивести загальні положення. Таким чином, підручник Ф. Діттеса свідчить про появу принципово нового підходу до визначення призначення навчальної книги. Ф. Паульсен наголошує, що підручник, виконуючи інформаційну функцію, формує способи діяльності.

Робота англійського педагога А. Бена «Наука воспитания» (1881) є своєрідною спробою з'єднати «науковий аналіз мистецтва виховання» з правилами, виведеними з практичного, повсякденного досвіду, перевіреного законами психології. Дидактична концепція А. Бена заперечує догми класичної освіти, яка віддає пріоритет вивченню латинської і грецької мов. Найкращі оптимальні результати в розвиткові розуму та пам'яті дають, на його думку, такі дисципліни як математика, література та природничі науки.

Відомий німецький філософ і педагог Т. Циглер, вважав, що виховання і навчання, привчання і повчання, вправи і навчання тісно пов’язані між собою і лише взяті разом складають єдине ціле, а саме науку педагогіку. На його думку, педагогіка не тотожна дидактиці, тобто науці про навчання, оскільки навчання не єдине завдання педагога. Також педагогіку не можна вважати наукою супідрядною дидактиці. Завдання викладача не розглядаються окремо і незалежно від завдань вихователя. Завдання виховання та навчання зливаються в єдине ціле. Оскільки навчання входить до завдань виховання, то дидактика виступає однією з головних складових педагогіки.

Книга видатного німецького педагога Ф. Паульсена «Педагогика» (1913) безумовно мала право на використання в системі педагогічної освіти, але виконувала при цьому незавидну роль посібника. Перекладач Г. Вебер зазначав: «З початку до кінця «Педагогіка» Ф. Паульсена читається з неослабленою увагою; в кожному розділі, майже на кожній сторінці читач ... знайде цікаву, життєву постановку питань, вирішуваних автором розумно і продумано, відповідно до кращих заповітів великих корифеїв педагогічної думки» [8, с. VII]. Лише в одному випадку було висловлено протест читачів на авторську думку, яку принципово неможливо прийняти педагогу: « ... енергійно захищаючи принципи авторитету в вихованні, допускається можливість застосування фізичного покарання, «різки» і т.і.; хоча така міра дії використовується з великими обмовками...» [8, с. VІII].

Нова педагогіка і дидактика кінця ХІХ – початку ХХ ст. починає свій розвиток із дослідів, експериментів, спостережень і фактів. Учені прагнуть якомога майстерніше систематизувати цей матеріал, щоб зробити необхідні висновки й узагальнення, відкрити закони та загальні принципи.

Особливе місце в системі теоретичної літератури займали підручники та навчальні посібники з експериментальної педагогіки. Термін «експериментальна педагогіка» був запропонований німецьким педагогом Е. Мейманом у кінці ХІХ ст. Мета експериментальної педагогіки полягає у перетворенні навчання і виховання «згідно законам і нормам біологічних і соціальних наук за допомогою досвіду, статистики і систематичного спостереження» [5, с. 2]. У передмові до навчального підручника «Лекции по экспериментальной педагогике» Е. Мейман зазначає, що він намагався «дати в загальнодоступній формі вступ до педагогічних досліджень і їх методику. ... Цей твір полягає не в тому, щоб представити систематичний виклад педагогіки або систему тих даних, які ми можемо витягнути з сучасних педагогічних досліджень; мета справжнього твору – ввести в емпірико-педагогічні дослідження» [7, с. 1]. На думку Е. Меймана, експериментальна педагогіка відрізняється від філософської, по-перше, тим, що вона підпорядковує нормативну частину педагогіки її науковій частині; по-друге, тим, що вона прагне вирішити всі педагогічні проблеми через вивчення самої дитини. Отже, експериментальна педагогіка – перш за все, педологія; вона обирає об'єктом не новонародженого, а школяра; із спостережень за школярем вона прагне визначити та обґрунтувати всі правила виховання та навчання.

Автор підручника «Экспериментальная педагогика» (1913 р.) французький педагог і психолог Г. Рішар погоджувався з думкою Е. Меймана про те, що нормативну гілку педагогіки слід підпорядкувати науковому вивченню людського розвитку. Однак він взагалі мав причини не погоджуватися з іншим критерієм, за яким експериментальна педагогіка намагається вирішити всі педагогічні проблеми вивчення дитини. Завдання своєї книги педагог вбачав у відокремленні теорії мистецтва виховання від теорії педагогічної науки, вважаючи недопустимим повне підпорядкування теорії виховання педологічним дослідженням. На думку Г. Рішара, підручник Е.Меймана є найкращім і найповнішим зразком того, що частіше за все розуміють як експериментальна педагогіка [9, с. 244].

У книзі німецького педагога В. Лая «Экспериментальная педагогика» (1912) представлені основні положення «педагогіки дії», яка є одним із напрямів експериментальної педагогіки. Спираючись на біолого-психологічний принцип єдності сприйняття, розумової переробки сприйнятого і відбиття уявлень, що утворилися в процесі дії, автор побудував своєрідну механістичну схему, яка відображала освітньо-виховний процес у вигляді двоєдності зовнішніх дій та їхніх відповідних реакцій.

Слід зазначити, що у досліджуваний період серед педагогів зростало прагнення до чіткого відмежування дидактики від інших галузей педагогіки, таких як виховання, методика навчання тощо. У загальних курсах педагогіки дидактика виділялася як особливий розділ. На початку ХХ ст. з'являються спеціальні монографічні роботи, присвячені проблемам дидактики: «Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования» (1904) О. Вільмана, «Экспериментальная дидактика» (1906) В. Лая. Серед педагогів поступово стверджувалась думка про те, що дидактика як теоретична дисципліна, що інтегрує знання різних галузей науки, повинна розроблятися зусиллями багатьох фахівців. О. Вільман закликав учених і фахівців об'єднатися для створення теорії освіти, тобто вказував на ту ідею, яку свого часу розвивав К.Ушинський [4, с. 71].

У досліджуваний період окремі автори по-різному розглядали дидактику. Німецький педагог О. Вільман писав: «Представники попередньої дидактики намагалися створити дисципліну, в якій викладання і навчання досліджувалися та регулювалися в дрібних і загальних рисах, в окремих подробицях і в цілому, як функції індивідуума і як колективна діяльність; їм хотілося побудувати науку, де цілісно поєднані теорія викладання та вчення про освітні установи» [1, с. V]. Вчений зазначав, що необхідно співставити та проаналізувати праці з теорії навчання, особливо сучасні, які побудовані на філософських засадах, результати досліджень з історії виховання й освіти та вчення про освітні установи [1, с. VI]. На думку О. Вільмана, дидактика як теорія освіти є віддзеркаленням педагогічних знань про процес надбання освіти.

Відомий німецький педагог Е. Мейман вважав, що, вступаючи в стадію наукового дослідження педагогічних явищ, предметом дидактики виступають факти освіти. Багато авторів зазначеного періоду, розуміючи дидактику як прикладну психологію, визначали її предмет більш вузько. Так, німецький педагог В. Тойшер розумів її як теорію викладання, англійський дослідник Дж.Фітч – як теорію мистецтва навчання, німецький вчений В. Лай вважав, що дидактика повинна стати точною наукою з власними методами дослідження і визначав її як «наукову дисципліну про викладання і навчання взагалі» [4, с. 71]. Автором підручника «Экспериментальная дидактика» (1906) В. Лаєм було наведено цінний, різноманітний матеріал із загальної та дитячої психології, гігієни, етики та естетики, релігії, теорії пізнання тощо.

Розвиток дидактики у зарубіжних країнах наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. був пов'язаний із прагненням педагогів визначити для неї в якості об'єкту законодоцільні зв'язки навчального процесу. Переосмисленням традиційних дидактичних понять і появою нових займалися: А. Уайтхед (ритм у навчанні), Дж. Дьюї (самоцілісність навчального процесу), В. Лай (експериментальна дидактика) тощо.

У зазначений період експериментальним шляхом досліджувалося багато питань дидактики: наочний метод, механізм читання, листи, малювання, найкращий розподіл щотижневих уроків тощо. Значний внесок в розробку цих проблем зробили А. Біне, В. Лай, Е. Мейман, О. Мейсмер, Дж. Селлі, Б.Сигізмунд, Д. Тідеман, Ст. Холл та ін. Роботи В. Лая і Е. Меймана були перекладені на російську мову, користувались великою популярністю та схвалювалися вітчизняними педагогами [6, с. 162].

Безперечною була думка про те, що психологія займає важливе місце в системі педагогічної підготовки вчителя. Знання загальних основ психології, вікової психології допомагають учителеві в його професійній діяльності. Німецькі педагоги чітко формулювали необхідність широкого кола знань із цієї науки: «не можна бути педагогом, не будучи психологом» [2]. Для педагога буде корисним вивчення законів, що управляють процесом надбання та відтворення знань, вчення про увагу, пам’ять, асоціації уявлення та ін. Психологія, на думку англійського вченого У. Джеймса, «допомагає вчителям краще зрозуміти те, що вони мають здійснити. Їхня довіра до певного методу зростає, якщо знати, що цей метод не тільки має певне відношення до практики, але й теоретично правильний» [3, с. 9].

Під впливом німецького вченого і філософа В. Вундта розвиток одержала експериментальна психологія. Величезну цінність мають праці А. Біне, В. Лая, Е. Меймана, Ст. Холла, які присвячені вивченню дитини, де на першому місці стоїть експериментальна психологія дитинства та експериментальна педагогіка.

Досить ґрунтовно вивченням особистості дитини займалися американські педагоги. Один із провідних діячів у цій сфері Ст. Холл крім численних керівництв і навчальних посібників, що мали надзвичайну цінність для науковців початку ХХ ст., видав велику працю в двох томах про юнацький вік. Це грандіозна робота, в якій майбутні педагоги знайшли для себе багато цінної та корисної інформації. Завдяки Ст. Холлу широке розповсюдження одержав новий педагогічний рух «педологія». За його визначенням педологія є частково психологією, частково антропологією, частково гігієною. Педологія використовує матеріали та методи багатьох наук для того, щоб з'ясувати основне питання – природу об'єктів виховання. З цією метою в США було створено велику кількість товариств, відкрито багато лабораторій, Педологічний рух охопив також Західну Європу, розповсюдився в Україні, Росії та інших країнах.

Таким чином, на розвиток вітчизняної педагогічної думки другої половини ХІХ – початку ХХ століття вплинули результати наукових пошуків відомих зарубіжних учених у галузі педагогіки та психології. Їхні творчі доробки суттєво змінили ставлення вітчизняних педагогів до педагогічної теорії, спонукали до творчого пошуку різноманітних ефективних шляхів організації навчання та виховання, до створення власних педагогічних підручників, які певною мірою вирішили питання професійної підготовки майбутніх учителів для національної школи.

Література

1. Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношении к социологии и истории образования. – Т. І [Текст] / О. Вильман. – М., 1904.
2. Демков М. И. Курс педагогики для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. Основы педагогики, дидактики и методики [Текст] / М. И. Демков. – М., 1907. – 315 с.
3. Джеймс У. Беседы с учителями о психологии [Текст] / У. Джеймс; [пер. А. А. Громбаха]. – М., 1902.
4. Егоров С. Ф. Разработка проблем дидактики [Текст] / С. Ф. Егоров М. Л. Мендлина // Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце ХІХ начале ХХ в.: сб. научн. трудов / Под ред. К. И. Салимовой. – М., 1980. – С. 67-93.
5. Лай В. А. Экспериментальная педагогика [Текст] / В. А. Лай; [пер. с нем.]. – М., 1912. – 122 с.
6. Медведков А. П. Краткая история русской педагогики [Текст] / А. П. Медведков. – СПб., 1913. – 188 с.
7. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике [Текст] / Э. Мейман; [пер. с нем.]; В 3 ч. – Ч. 1. – М., 1914. – 432 с.
8. Паульсен Ф. Педагогика [Текст] / Ф. Паульсен; [пер. с нем. Г. К. Вебера]. – М., 1913. – 487 с.
9. Ришар Г. Экспериментальная педагогика [Текст] / Г. Ришар; [пер. с фр. Т. Хитрово]; под ред. П. Д. Синицкого. – М., 1913.
10. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии [Текст] / К. Д. Ушинский; [изд. 9-е]. – [в 2 т.] . – Т. 1. – СПб., 1895. – 499 с.

© О. М. Сипченко, 2010.