Портал засновано за підтримки Донецького обласного благодійного Фонду сприяння освітнім інтелектуальним інвестиціям (свідоцтво про Держреєстрацію № 402, видане 04.11.2008 р. Головним управлінням юстиції у Донецькій області, свідоцтво про Держреєстрацію серія А00 № 729147, видане 11.11.2008 р. Слов'янським міськвиконкомом). Портал зареєстровано Держкомітетом з інформатизації України 16.10.2009 р. (лист № 1737/05-09) як електронний інформаційний ресурс.
УКР
РУС
 
Є. О. ЛОДАТКО. МИСЛЕННЯ ЯК ПЕДАГОГІЧНА АБСТРАКЦІЯ
 
  Версия для печати

ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Поточні номери журналу та їх автори / Випуск №4 [2010] / Є. О. Лодатко. Мислення як педагогічна абстракція

УДК 378

Є. О. Лодатко

МИСЛЕННЯ ЯК ПЕДАГОГІЧНА АБСТРАКЦІЯ

Анотація. У статті обговорюється проблема існування різних «типів» образного мислення в процесі навчання.
Ключові слова: розвиток мислення, миследіяльність, конкретно-образне мислення, наочно-образне мислення, асоціативно-образне мислення, абстрактно-образне мислення.

Аннотация. В статье обсуждается проблема существования различных «типов» образного мышления в процессе обучения.
Ключевые слова: развитие мышления, мыследеятельность, конкретно-образное мышление, наглядно-образное мышление, ассоциативно-образное мышление, абстрактно-образное мышление.

Abstract. In article is discussed problem of existence different «types» figurative thinking in process of the education.
Keywords: development of the thinking, intellectual activity, concretely-figurative thinking, graphically-figurative thinking, associatively-figurative thinking, in abstract-figurative thinking.

Серед завдань, що зазвичай ставляться в більшості навчальних дисциплін, можна зустріти завдання, прямо чи опосередковано зорієнтовані на розвиток мислення учнів чи студентів. Розвиток мислення суб’єктів навчання вважається необхідним елементом їх розумової зрілості, тією якісною характеристикою, що визначає здатність індивіда до самостійної інтелектуальної діяльності на відповідних рівнях соціокультурних взаємин.

Не буде перебільшенням вважати, що мислення у навчанні, як правило, «прив’язується» до предмета навчальної дисципліни в залежності від її змісту, його структурно-логічної організації, методів і засобів оперування одиницями знань. Інакше кажучи, є сенс вважати, що навчальна дисципліна слугує основою, на якій формується певний унікальний стиль мислення суб’єкта, здатного до мислительної діяльності.

Якщо зміст навчальної дисципліни не має смислових провалин і суперечностей, характеризується гарною структурно-логічною організацією, то суб’єкт навчання отримує можливість у процесі опрацювання матеріалу такої дисципліни розвинути власне мислення не тільки в загальному плані, а й у контексті предметно орієнтованої миследіяльності {прим. A}, тобто сформувати математичне, лінгвістичне чи інше предметне мислення.

Упереджуючи можливі закиди щодо неправомірності співвіднесення мислення, яке має формуватися в процесі навчальної діяльності, з предметом дисциплін, що вивчаються, зауважимо, що феноменологічний конструктив цієї тези лежить у площині унікальності методів, засобів і процедур оперування поняттями, фактами і одиницями знань у межах цих дисциплін.

Безперечно, стиль мислення, сформований у суб’єкта під впливом тієї чи іншої навчальної дисципліни, дає підставу згодом говорити про «математичний», «гуманітарний» або якійсь інший «склад розуму». Індивід, який оволодів схемами мислення, властивими конкретній галузі знань, мимовільно використовує їх у повсякденній діяльності і це накладає відбиток на його світосприймання незалежно від того, з чим пов’язується його мислительна діяльність.

Якщо говорити про мислення взагалі, то слід відзначити, що в сучасній довідковій психологічній літературі представлено чималий перелік різновидів мислення: без oбразне, візуальне, дискурсивне, доопераціональне, інтуїтивне, комплексне, наочно-дійове, наочно-образне, практичне, пралогічне, словесно-логічне, творче, теоретичне [7] тощо {прим. B}. Не зважаючи на те, що цей перелік дає певне уявлення про розмаїтість трактування поняття мислення, його навряд чи можна вважати вичерпним, оскільки в ньому не вбачаються ознаки будь-якої систематизації чи класифікації.

Зауважимо, що раніше психологи пропонували розрізняти «словесно-логічне, наочно-образне, наочно-дійове» мислення, а також виділяти «теоретичне і практичне, теоретичне та емпіричне, логічне (аналітичне) й інтуїтивне, реалістичне і аутистичне (пов’язане з відходом від дійсності у внутрішні переживання), продуктивне і репродуктивне, мимовільне і довільне» мислення [9].

Узагальнюючи сказане, звернімо увагу на те, що в джерелах [9; 7] та й у багатьох інших виокремлено крім наочно-образного також і конкретно-образне мислення [5, с. 236] як окремі різновиди мислення, в основу яких покладено апелювання до тих чи інших образів, котрими здатен оперувати суб’єкт навчання.

Психологам і педагогам відомо, що конкретно-образне мислення починає проявлятися услід за конкретно-дійовим вже у дітей в дошкільному віці і з часом поступово «заміщується» іншими видами мислення. Зокрема, в підлітковому віці відбувається розвиток словесно-логічного та елементів абстрактного мислення [6; 1], яке вважається найвищим щаблем мисленнєвої діяльності.

Зважаючи на це, спробуємо за допомогою дискурсивного аналізу миследіяльнісних процесів, зорієнтованих на сприйняття, усвідомлення й оперування інформацією в термінах тієї чи іншої «образної» інформаційної моделі, деталізувати ті їх особливості, урахування котрих може спростити проектування й розробку технологій вивчення дисциплін у загальноосвітній школі.

Для початку визначимося з тлумаченням деяких понять, важливих для подальшого розуміння смислу нашого екскурсу.

Традиційно в психології образом вважався «суб’єктивний феномен, який виникає в результаті предметно-практичної, сенсорно-перцептивної, мыслительної діяльності, що являє собою цілісне інтегральне відображення дійсності, в якому одночасно представлені основні перцептивні категорії (простір, рух, колір, форма, фактура тощо)» [8, с. 223].

У руслі подібної точки зору виявляється й Вікі-тлумачення образу як «безпосереднього або опосередкованого відображення реальності в формі цілісної невербальної структури» [4].

У контексті подальших міркувань частково погодимося з тлумаченням, поданим у [8], зважаючи на те, що образ не обов’язково має являти собою «цілісне інтегральне відображення дійсності», оскільки подібне штучне звуження понятійного смислу веде до нехтування практично всіма образами вищих рівнів абстракції {прим. C}, котрі не мають аналогів в оточуючій реальності, але благополучно існують в уявленні людини у вигляді віртуальних «суб’єктивних феноменів».

Виходячи зі сказаного вище, логічно припустити, що «образне» мислення особистості проходить кілька ступенів у своєму розвитку, кожен з яких залежить від рівня представлення й інтерпретації тієї семантичної інформації, що визначається змістом і понятійно-смисловим контекстом обраної «образної» моделі. Оскільки в основу ряду моделей можуть бути покладені різні – за способом виникнення та формування – образи (конкретні, наочні, асоціативні, абстрактні), то є сенс говорити про різні «види» образного мислення.

Для загальноосвітньої школи образне мислення в різних своїх проявах є основою для оволодіння поняттями, фактами, залежностями тощо. Справа в тім, що у дітей образне мислення спирається на першу сигнальну систему, яка є основою для безпосередньої перцепції дійсності в формі відчуттів та сприйняттів. Друга сигнальна система, – яка забезпечує сприйняття дійсності за допомогою узагальнюючих, абстрагуючих понять завдяки мовленнєвій діяльності, мисленню й тим мисленним образам, що містять семантичну (смислову) інформацію, – в учнів загальноосвітніх шкіл знаходиться ще в процесі формування. Тому в їх мисленнєвій діяльності переважає опора на першу сигнальну систему.

За даними Л. Сільверман, для запам’ятовування правил та розв’язання задач близько 30% учнів 4-6 класів використовують інформаційні джерела, які забезпечуються саме першою сигнальною системою, 25% учнів переважно користуються інформаційними джерелами другої сигнальної системи, а 45% учнів користуються обома «видами» інформаційних джерел [11, с. 6].

Якщо узяти до уваги, що швидкість опрацьовування інформації, яка отримується від першої сигнальної системи, оцінюється в 60±5 біт/сек, а швидкість опрацьовування абстрактної інформації становить лише 7±2 біт/сек, то сподіватися на швидке і якісне засвоєння навчального матеріалу в загальноосвітній школі можна лише за умови застосування тих методів навчання, котрі передбачають опору на інформаційні джерела обох сигнальних систем з пріоритетним використанням різноманітних образів.

У контексті останніх зауважень неважко дійти висновку, що навчальна інформація має готуватися таким чином, щоб інформаційні джерела першої і другої сигнальних систем, доповнюючи один одного, забезпечували не тільки швидкість, а й якість засвоєння навчальної інформації в усій сукупності її змістовних зв’язків.

Не маючи на меті обговорення особливостей мислительних процесів, які пов’язані з другою сигнальною системою індивіда, обмежимося лише з’ясуванням інформаційних характеристик образів, що слугують основою для забезпечення перцепції засобами першої сигнальної системи. Від природи цих образів та їх якостей напряму залежать не тільки можливості мисленного оперування ними, а й оволодіння учнями тими миследіяльнісними процедурами, що виводять їх на шлях віртуального оперування абстрактними об’єктами.

1. Конкретно-образне мислення, яке іноді називають художнім, вважається характерним не тільки для дітей дошкільного віку, а й для письменників, художників та людей інших творчих професій, серед яких найбільш часто зустрічаються особистості з яскраво вираженим художнім мисленням, котрі втілюють у конкретні образи відвернені думки й узагальнення.

Образи, що пропонуються ними в своїх творах, відкривають, як правило, незвичні презентаційні ракурси та окремі сторони змісту, що вносить той чи інший твір до категорії визнаних зразків мистецтва. Тут, зокрема, можна згадати художника-сюрреаліста Сальватора Далі (хоча б його картини «Сталість пам’яті», «М’який час», «Трикутний час»), письменників Джорджа Оруела (роман «1984»), Лао Ше (роман «Записки про кошаче місто»), Михайла Булгакова (роман «Майстер і Маргарита», повість «Собаче серце») й інших.

Очевидно, у навчанні розвиток конкретно-образного мислення відбувається в процесі навчального дослідження літературних творів, опрацювання історичного матеріалу тощо, тобто мисленного оперування гуманітарно-орієнтованою інформацією в ракурсі її сюрреалістичного чи гіперболізованого сприйняття.

2. Наочно-образне мислення традиційно трактується як сукупність способів і процедур розв’язання задач, які передбачають оперування зоровими образами тих предметів (об’єктів), що є характерними для розглядуваної ситуації, без виконання реальних практичних дій з ними [3].

Вважається, що наочно-образне мислення дозволяє найбільш повно відбити усю різноманітність фактичних інформаційних характеристик предмету. Утім, стверджувати це з впевненістю навряд чи можна, оскільки серед характеристик предмету можуть знайтися й такі, котрі за допомогою органів чуттів «не виявляються».

Говорячи про наочно-образне мислення, неможливо обійти увагою питання інтерпретації поняття «наочності», яке є твірним для цього типу мислення. У практиці загальноосвітньої школи (і особливо її молодшої ланки) наочність розуміється вчителями доволі примітивно – як картинка, малюнок або предмет для демонстрації.

Той факт, що будь-яка математична формула являє собою специфічну наочність, мало кого з вчителів початкових класів приводить до думки про необхідність пошуку засобів її візуалізації.

Ураховуючи те, що формули та подібні їм об’єкти відносяться до необразної (символічної) наочності і вони доволі широко представлені в ряді шкільних навчальних дисциплін (математика, фізика, хімія), доречно розмірковувати про їх швидке сприйняття й усвідомлення учнями через візуалізацію процесів (чи процедур), сутність яких відбивається у формулі.

Тут доречно пригадати, що ще М. І. Махмутов звертав увагу на те, що «практика … навчання вимагає активного застосування необразної, опосередкованої, символічної, раціональної наочності у формі схематичного зображення системи абстрактних понять й їх взаємозв'язку. Необразна наочність є як би інструментом схоплювання системи уявлень і полегшує формування наукових понять» [2, с. 89].

3. Асоціативно-образне мислення може трактуватися як сукупність способів і процедур оперування образами предметів (об’єктів), окремі властивості яких усвідомлюються через інформаційні асоціації з вже відомими і дослідженими предметами (об’єктами).

Мабуть, не буде перебільшенням стверджувати, що асоціативно-образне мислення достатньо широко використовується в миследіяльності та інформаційному обміні в навчальному процесі та міжособистісних стосунках. Зокрема, характеризуючи якийсь маловідомий предмет, котрого перед нами немає, як і немає його зображення, як правило, ми вдаємося до порівняння його з певним вже відомим нашому співрозмовникові предметом. Уявляючи цей предмет без безпосереднього його спостереження і вбачаючи в ньому певну схожість з тим предметом, про який йде мова, ми можемо характеризувати його властивості на рівні образних асоціацій.

4. Абстрактно-образне мислення може вважатися ще одним інструментом пізнання дійсності. Воно може мислитися як сукупність способів і процедур оперування образами абстрактних, ідеальних понять при дослідженні (характеристиці) реальної ситуації, процесу, явища тощо.

Якщо виходити з того, що образи можуть мати у своєму генезисі не тільки реальні предмети (об’єкти), процеси чи явища, а й ідеальні, абстрактні поняття, котрі також можуть включатися у мислительну діяльність, то стає зрозумілою доцільність виділення ще одного різновиду образного мислення.

Елементи абстрактно-образного мислення починають формуватися вже в дошкільному віці через введення у світосприйняття дитини таких персонажів казок, як «Змій Горинич», «Чахлик невмерущий» та інших, котрі не мають прототипів у житті і є суто абстрактними поняттями, які не викликають жодних асоціацій із реально існуючими предметами (об’єктами).

Пізніше, в загальноосвітній школі, в обіг вводяться такі абстрактні поняття, як «число», «точка» (математика), «рівномірний рух», «середня швидкість», «ідеальний газ» (фізика), «інформація» (інформатика) та інші, оперування якими необхідне не тільки для оволодіння змістом ряду навчальних предметів, а й повсякденному житті людини в сучасному суспільстві.

Кожне з цих абстрактних понять, образи яких давно і благополучно існують у нашій уяві, вводяться в обіг в певному віці, котрий не обов’язково має припадати на шкільний період. Інакше кажучи, абстрактні, ідеальні поняття з’являються в інтелектуальному інструментарії людини практично впродовж усього її життя залежно від тих завдань, які доводиться їй вирішувати.

Підсумовуючи викладене, відзначимо, що представлені в цьому огляді «різновиди» образного мислення логічно зумовлені відмінностями у природі прототипів образів, які беруться за основу в мислительній діяльності суб’єкта. Вочевидь, потенційне існування в уяві суб’єкта подібних образів аж ніяк не свідчить про його миследіяльність, оскільки остання вимагає володіння мислительними процедурами аналітичного плану, за допомогою яких цей суб’єкт отримує можливість інформаційного дослідження тих образів, які існують у його свідомості.

Мислячи розглянуті «різновиди» образного мислення в єдності взаємозв'язків (взаємодій), можемо умовно представити їх сукупність у вигляді «об'ємних» вершин якогось тетраедра (рис. 1), ребра якого схематично позначають можливі взаємовпливи й домінування «образної основи» (конкретної, наочної, асоціативної, абстрактної) у структурі образного мислення.

Рис. 1. Інформаційна модель структури образного мислення

З кожної «об'ємною» вершиною тетраедра може співвідноситься певна «вага», яка слугує кількісною характеристикою {прим. D} розвиненості в суб'єкта того чи іншого «різновиду» образного мислення.

Зокрема, якщо у суб'єкта процесу навчання переважає наочно-образне мислення й (у більшому або меншому ступені) проявляються асоціативно-образне й конкретно-образне «різновиди» мислення, але в нього практично відсутнє абстрактно-образне мислення, то модельна інтерпретація особистісних показників розвиненості образних мислительних процесів у такого суб'єкта може бути представлена в такий спосіб (рис. 2).

Рис. 2. Модельна інтерпретація індивідуальних особливостей розвитку
образного мислення суб’єкта навчання

Якщо припустити, що «механізм» визначення кількісних характеристик розвиненості у суб'єкта того або іншого «різновиду» образного мислення розроблений, то з кожною вершиною тетраедра може співвідноситися певна «вага» і подібна модельна інтерпретація знаходить вичерпну інформативність.

Проектуючи викладені вище дискурсивні побудови, відзначимо, що їхні результати для загальноосвітньої школи дають можливість здійснення технологічного проектування навчального процесу з розрахунку на комплексне задіювання у навчанні різних «типів» образного мислення учнів залежно від «природи» тих прообразів, які забезпечують інформаційний супровід процесу розв'язання конкретних дидактичних (методичних) завдань.

Примітки

прим. A
Зокрема, навряд чи хтось зважиться стверджувати нерозрізненість, ідентичність мислення спортсмена й математика, бо найкращий спортсмен серед математиків за всю історію людства жодного разу «не збігся» з найкращим математиком серед спортсменів.

прим. B
Варто звернути увагу на те, що у навчальному процесі загальноосвітньої школи далеко не для кожного з цих різновидів мислення можна чекати прояв і подальший розвиток як з психофізіологічних причин [11], так й у контексті змісту й методів навчання тому або іншому предмету.

прим. C
Абстракція вищого рівня – абстракція від абстракції попереднього рівня. Наприклад: об'єкт > множина об'єктів > натуральне число > ціле число > раціональне число > дійсне число > комплексне число > ...

прим. D
Тут ми не обговорюємо питання, пов'язані і визначенням (виміром) таких характеристик, оскільки ця тема виходить за межі моделювання систем і процесів.

Література

  1. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников [текст] / В. А. Крутецкий. – М. : Просвещение, 1968. – 432 с.
  2. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе [текст]: книга для учителей / М. И. Махмутов. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с.
  3. Наглядно-образное мышление // Википедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/Наглядно-образное_мышление.
  4. Образ (психология) // Википедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://ru.wikipedia.org/wiki/Образ_(психология).
  5. Общая психология [текст] / Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева, А. А. Степанова, С. Н. Шаталина. – М. : Просвещение, 1973. – 352 с.
  6. Пиаже Ж. Психология интеллекта [текст] / Ж. Пиаже // Избранные психологические труды. – М. : Просвещение, 1969. – С. 55–232.
  7. Психологическая энциклопедия. – 2000-2008 // Мир словарей [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://mirslovarei.com/psi_A/.
  8. Психологический словарь [текст] / под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова [и др.]; / Нач.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М. : Педагогика, 1983. – 448 с.
  9. Психология : Словарь [текст] / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Политиздат, 1990. – 494 с.
  10. Твердохлебов Г. А. Физиология мышления / Г. А. Твердохлебов // ФИЛОСОФИЯ РЕАЛЬНОЙ ЖИЗНИ (Кто виноват и что делать) [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.tverd4.narod.ru/st02.htm.
  11. Silverman L. K. Upside-Down Brilliance: The Visual-Spatial Learner [text] / Linda Kreger Silverman // Maria J. Krabbe Foundation for Visual Thinking. – Driebergen, The Netherlands, 2005. – November 22nd. – 23 р.; [Електронний ресурс] . – Режим доступу : http://www.euronet.nl/~mjkbeeld/Upside-Down_Brilliance.pdf.

    

© Є. О. Лодатко, 2010.
Скорочений варіант статті вперше опубліковано у виданні:
Лодатко Є. О. Мислення як педагогічна абстракція / Є. О. Лодатко // Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. – Вип. 189. – Ч. 2. – Черкаси: ЧНУ ім. Богдана Хмельницького, 2010. – С. 11-16.
Рейтинг DVK WebDev заказать курсовую в Харькове