ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Поточні номери журналу та їх автори / Випуск №4 [2010] / В. В. Заборовський, І. Г. Мерзлікіна. З історії методики викладання іноземних мов

УДК 378

В. В. Заборовський, І. Г. Мерзлікіна

ІСТОРІЯ МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

Анотація. Одним з найважливіших прикладних аспектів лінгвістики є методика викладання іноземних мов, яка стала сьогодні полігоном для теоретичних досліджень та практичного застосування. Якщо відстежити історію методики викладання іноземних мов за останнє сторіччя, то стає очевидним, що це далеко не застигла система. Більш того, розвиток методичної думки дає можливість з’ясувати, як зміна лінгвістичної парадигми визначала необхідність переходу до нових методів.
Ключові слова: методика викладання, лінгвістична парадигма, загальна методика, часткова методика.

Аннотация. Одним из важнейших прикладных аспектов лингвистики является методика преподавания иностранных языков, ставшая сегодня полигоном для теоретических исследований и практического применения. Если отследить историю методики преподавания иностранных языков за последнее столетие, то становится очевидным, что это далеко не застывшая система. Больше того, развитие методической мысли дает возможность выяснить, как изменение лингвистической парадигмы определяло необходимость перехода к новым методам.
Ключевые слова: методика преподавания, лингвистическая парадигма, общая методика, частичная методика.

Abstract. One of the most important applied aspect of the linguistics is a methods of the teaching the foreign languages, became today by firing range for basic researches and practical application. If trace the history of the methods of the teaching the foreign languages for the last century, that becomes obvious that this far from frozen system. What is more, development to methodical thought enables to realize, as change the linguistically paradigm defined need of the transition to new method.
Keywords: methods of the teaching, linguistically paradigm, the general methods, partial methods.

Постановка проблеми. Методика – галузь педагогіки, що досліджує закономірності навчання певному предмету. У навчанні є три нерозривно пов'язані сторони:

1) навчальний предмет або зміст навчання;
2) діяльність викладача – викладання;
3) діяльність учнів – навчання учіння.

Завдання методики – досліджувати закономірні зв'язки між цими трьома компонентами навчання й на основі пізнаних закономірностей розробити вимоги до навчального предмета, викладача й навчання учіння.

Зміст методики становить:

1) визначення місця даного навчального предмета в систем освіти;
2) визначення його змісту, наукового обґрунтування програм, підручників;
3) визначення практичних, пізнавальних і виховних цілей навчання даному предмету;
4) виявлення даних суміжних наук, які релевантні для методики, і перетворення їх у теорії навчання;
5) вироблення методів і організаційних форм навчання відповідно;
6) визначення вимог до навчального комплексу;
7) вивчення історії методики.

Навчання будь-якому предмету, у тому числі й іноземній мові, означає передачу учням знань і керування їхньою діяльністю, спрямованою на вироблення певних навичок і вмінь. При навчанні іноземній мові має місце доцільна зміна фізичної й психічної діяльності учнів на основі їхнього досвіду в рідній мові. Учні опановують дії, необхідні для використання іноземної мови як засобу спілкування:

– фізичні (артикуляція й рух руки, що пише);
– психічні (спостереження, міркування, запам'ятовування, пригадування й ін.);
– мовні (слухання, називання, реакція, усне або письмове висловлювання).

Методика, що визначає закони, принципи, цілі, зміст, методи, прийоми, засоби навчання мовній діяльності на будь-якій іноземній мові, називається загальною методикою навчання іноземним мовам. Методика, що визначає відбір мовного матеріалу досліджуваної мови, установлення типології труднощів оволодіння нею, організацію його в навчальному процесі, вибір методів, прийомів, способів і засобів навчання конкретній мові, називається частковою методикою.

Загальна й часткова методики взаємозалежні: часткова методика збагачує загальну методику досвідом навчання конкретній іноземній мові, загальна – систематизує, організує ці дані, виводить закономірності й формулює принципи [1].

Викладення основного матеріалу: Відомості про вивчення іноземних мов сягають віддалених часів: в епоху розквіту культури в Сирії, стародавньому Єгипті, Греції, Римі іноземні мови мали практичне й загальноосвітнє значення в силу жвавих торговельних і культурних зв'язків між цими країнами. Їхня роль не слабшала також і в період Середньовіччя, про що свідчать літературні пам'ятники того часу й лексичні запозичення, відзначені словниками західноєвропейських мов. Спочатку грецька, а потім латинська мови були тими основними іноземними мовами, яким навчали приватно й у школах. Однак, жодна іноземна мова протягом всієї історії розвитку культури країн Європи не грала такої виняткової ролі, як латинська (протягом п'ятнадцяти сторіч). Лише з розвитком національних мов у Західній Європі латинська мова втрачає свою чільну роль, залишаючись, однак, у загальноосвітній системі навчання на довгі роки.

Знання латини було першою ознакою вченості. Ще на початку минулого сторіччя в Німеччині латинською мовою писали й захищали дисертації. Для навчання латинській мові використовувалися перекладні методи, які у подальшомуі вплинули на методику викладання західноєвропейських мов – французької, німецької й англійської.

Історія методів викладання іноземних мов найбільш повно досліджена й описана І. В. Рахмановим. Історією методики займалися К. А. Ганшина, І. А. Грузинська, Ф. Аронштейн, В. Е. Раушенбах. Окремі розділи історії методів викладені в роботах З. М. Цвєткової, С. К. Фоломкиної, Н. І. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р. А. Кузнецової. Класифікація методів навчання іноземним мовам являє собою складне питання, тому що в основу їхнього найменування були покладені достатньо різні ознаки. Залежно від того, який аспект превалює у викладанні, метод називається лексичним або граматичним; залежно від того, які логічні категорії є основними, – синтетичним або аналітичним. Відповідно до того, розвиток якого вміння є метою навчання, розрізняють усний метод і метод читання. За способом семантизації матеріалу – перекладний і прямий методи. Назва методу визначається прийомом, покладеним в основу роботи над мовою, наприклад, аудіовізуальний, наочний. За принципом організації матеріалу традиційному методу протиставляють метод програмованого навчання.

Відомі також методи, що одержали свою назву за ім'ям їхніх авторів – методи Берліца, Гуена, Палмера, Уеста, Фриза, Ладо, Лозанова й т.д. З безлічі методів, відомих у літературі, можна, однак, виділити два основних напрями у навчанні іноземним мовам – свідомий і інтуїтивний, найменування яких відбиває їхній зв'язок із психічними процесами оволодіння мовою. Історія методики викладання іноземних мов знає численні й різноманітні спроби знайти найбільш раціональний метод навчання іноземним мовам [2].

Кожний метод за певних умов має об'єктивну цінність. Прямі методи доцільніше всього використовувати в невеликих групах, у різномовній або в одномовній аудиторії, якщо викладач не володіє мовою учнів і перед ним стоїть завдання навчити усному володінню мовою в межах обмеженої тематики. Порівняльними методами можна користуватися тільки в одномовній аудиторії, коли той, хто навчає, володіє рідною мовою учнів і коли ставляться загальноосвітні й практичні цілі, особливо в плані рецептивного оволодіння мовою. Змішані методи також застосовуються залежно від цілей і конкретних умов навчання іноземній мові.

Метод Ратихія. Німецький педагог Вольфганг Ратихій ( 1571-1635) сформулював принцип свідомого навчання латинській мові. Мовний матеріал не повинен заучуватися напам'ять механічно: «Пам'яті потрібно довіряти лише те, що доходить до неї через канал розуміння». Як основний засіб семантизації застосовувався переклад, завдяки чому зростала роль рідної мови. Вивчення граматики було підпорядковано читанню, формальний аналіз тексту випливав за значеннєвим. Граматика іноземної мови зіставлялася з граматикою рідної. Широко застосовувався аналіз тексту в зіставленні з рідною мовою.

Метод Коменського. Сучасник Ратихія, чеський педагог Ян Амос Коменский (1592-1670) запропонував принципи наочності в семантизації лексики й активності учнів на уроці. Основна увага учнів зверталася на встановлення прямих асоціацій між словом іноземною мовою й предметом. Коменський рекомендував при повідомленні нового матеріалу йти від легкого до важкого, від простого до складного, від відомого до невідомого.

Граматико-переказний метод. Ще наприкінці XIX століття гімназична освіта вважалася елітарною. Її метою був гармонійний розвиток тих, яких навчають, виховання в них не тільки почуття прекрасного, але й уміння логічно мислити, у тому числі й через викладання іноземних мов. Зразком стрункості, системності, логіки служили обов'язкові для гімназії класичні мови – латина і давньогрецька. Лінгвістичне розуміння мови як системи мало методичні наслідки: якщо розглядати мову як систему, то опанувати системою можна лише досконально вивчивши й зрозумівши її. Самим систематизованим рівнем мови є її граматика. Отже, вивчення граматичної системи не тільки відіграє найважливішу роль у вивченні іноземної мови, але й практично прирівнюється до нього. Одиницею вивчення граматики є правила, які необхідно знати, тобто вивчити напам'ять і зрозуміти, уміти знаходити приклади їх застосування в текстах, уміти застосовувати їх на практиці – формулювати приклади їх вживання на рівні речення й простого тексту, наприклад, відповіді на питання або твори, уміти знаходити в рідній мові еквівалент перекладу певних граматичних конструкцій. Знання правила вимагає й знання всіх виключень із нього. Отже, крім правила доводиться заучувати напам'ять і всі виключення. Для зняття додаткових труднощів і непорозумінь усі граматичні правила, а також завдання до вправ формулюються рідною мовою, що у системі граматико-перекладного методу відіграє центральну роль. Головною метою навчання було читання текстів і їхній переклад на рідну мову, що досягалося через знання граматики. У цьому й складається суть граматико-перекладного методу.

До честі граматико-перекладного методу варто сказати, що й зараз у нього є прихильники серед викладачів. Він уважається найбільше «надійним» у змісті абсолютної стерильності, чистоти, безпомилковості, академічній строгості. Учні з яскраво вираженою логічною домінантою мислення віддають перевагу цьому методу серед інших. Зрозуміло, чому так цінують його дорослі учні.

Сьогодні цей метод піддався серйозним модифікаціям і увібрав у себе багато чого з більш пізніх підходів. Наприклад, автори навчальних посібників частково відмовилися від двомовності у формулюваннях правил і завдань, залишивши двомовним глосарій, забезпечили навчальні посібники аудіокасетами, змінили незмінних класиків на навчальні тексти, що розповідають «про життя» у країні досліджуваної мови. Однак принципові положення методу лишаються незмінними: когнітивний підхід до вивчення системи мови з метою одержання знань і дедуктивний виклад граматичного матеріалу – від правила до практичних прикладів [3].

Лексико-перекладний, або аналітичний метод. Метод застосовувався в різних країнах Європи (Англія, Франція, Швейцарія). У центрі уваги цього методу була лексика. Словниковий запас створювався шляхом завчання напам'ять оригінальних добутків. Граматика була відсунута на другий план і вивчалася безсистемно як коментар до тексту. Лексико-перекладний метод переслідував, в основному, загальноосвітні цілі й забезпечував розвиток навичок читання й перекладу. Представники лексико-перекладного методу – Шованн (Швейцарія), Жакото (Франція) і Гамільтон (Англія).

Природний метод. Сутність методу полягала в тому, щоб при навчанні іноземній мові створювати ті ж умови й застосовувати той же метод, що й при природному засвоєнні рідної мови дитиною. Звідси й назва методу: природний, або натуральний. Найбільш видними представниками цього методу були М. Берліц, Ф. Гуен, М. Вальтер і ін. Самий популярний серед них М. Берліц, курси й підручники якого були поширені в Європі й США і певний час у Росії й у СРСР. Головна мета навчання при натуральному методі – навчити учнів говорити іноземною мовою. Прихильники цього методу виходили з тієї передумови, що, навчившись говорити, учні можуть читати й писати досліджуваною мовою, навіть не будучи навчені техніці читання й листування [4].

Метод Гуена. Франсуа Гуен (1831-1898) так само, як і М. Берліц, був представником природного методу. Він відомий у методиці навчання іноземним мовам завдяки застосуванню внутрішньої наочності, що дозволяє на підставі почуттєвого досвіду зв'язувати окремі явища й дії в безперервний ланцюг. Спостерігаючи за грою дітей 2-5 років, Гуен прийшов до думки про те, що в основі навчання рідній мові лежить потреба супроводжувати свою діяльність висловленнями в логіко-хронологічній послідовності. Звідси Ф. Гуен робить висновок, що й процес засвоєння іноземної мови повинен проходити аналогічно. Виходячи з цього, він висуває наступні основні положення свого методу: природне навчання мові засновано на потребі людини виражати свої відчуття; в основу навчання повинне бути покладене не слово, а речення; найбільш надійним і дієвим є слухове сприйняття, внаслідок чого первинним і основним засобом навчання мові повинна бути усне мовлення, а не читання й листування.

Берліц і Гуэн зіграли позитивну роль у реформі викладання іноземних мов. Порвавши з вербально-схоластичними методами, вони поклали в основу навчання іноземним мовам усне мовлення, надавали великого значення розвитку слухового сприйняття, ввели усне опрацювання матеріалу перед читанням і листуванням. Однак вони не мали достатньої теоретичної підготовки й були прихильниками вузькопрактичного вивчення іноземної мови. Вони не вчили живій, ідіоматичній мові, не забезпечували знання граматичної системи досліджуваної мови, не визнавали за мовою загальноосвітнього значення [5].

Прямий метод. Прямий метод виник на базі природного. Таке найменування він одержав тому, що його прихильники прагнули слова іноземної мови і його граматичні форми асоціювати прямо (безпосередньо) з їхнім значенням, минаючи рідну мову учнів. У розробці прямого методу брали участь психологи й лінгвісти – В. Фієтор, П. Пассі, Г. Суіт, О. Есперсен, Б. Еггерт і інші, а також методисти Ш. Швейцер. М. Вендт, Е. Симоно й ін. [6].

Основні положення прямого методу зводяться до наступного: в основі навчання іноземним мовам повинні бути ті ж фізіологічні й психологічні закономірності, що й при навчанні рідній мові; головну роль у мовній діяльності грають пам'ять і відчуття, а не мислення. Весь процес навчання за цим методом зводиться до того, щоб створити атмосферу іноземної мови. Урок перетворюється в театральне видовище, де кожний учень грає свою роль, а педагог стає режисером і драматургом. Найбільш великими представниками прямого методу є Гарольд Палмер і Майкл Уест. Прямий метод став основою для розвитку таких суто специфічних методів навчання, як аудіолінгвальний і аудіовізуальний.

Метод Палмера. Англійський педагог і методист Гарольд Палмер (1877-1950) – автор більше 50 теоретичних робіт, підручників і навчальних посібників. Найціннішими методичними положеннями Палмера є раціоналізація педагогічного процесу й систематизація навчального матеріалу. Основною метою навчання іноземній мові Палмер уважав оволодіння усним мовленням. Його метод іменується також усним методом. Найбільший інтерес у методі Палмера представляє система вправ для створення правильних навичок усного мовлення, що ділиться на такі види:

– чисто рецептивна робота (підсвідоме розуміння, свідома усна асиміляція, тренування у виконанні наказів, односкладові відповіді на загальні питання);

– рецептивно-імітативна робота (повторення за вчителем звуків, слів і речень);

– умовна розмова (питання й відповіді, накази й відповіді, закінчення речень);

– природна бесіда.

Метод Уеста. Англійський педагог і методист Майкл Уест – автор близько 100 робіт, присвячених навчанню читанню, усному мовленню, а також складанню навчальних словників. Уест є відомим представником прямого методу.

Читання за методом Уеста є не тільки метою, але й засобом навчання, особливо на початковому етапі: воно дозволяє нагромадити словник і створити, таким чином, базу для розвитку навичок читання й усного мовлення. Основна заслуга Уеста полягає в тому, що він створив серію навчальних посібників, що представляють собою тексти, складені на раніше відібраних лексичних одиницях з урахуванням поступовості введення нових слів і їх повторюваності (одне незнайоме слово, уведене на 50 відомих, фігурує не менш трьох разів в абзаці, можливо частіше в іншій частині уроку). У порівнянні з методами класичної школи прямий метод був прогресивним явищем. Він давав позитивні результати завдяки раціоналізації навчального матеріалу, інтенсивному навчальному процесу, застосуванню наочних приладдя й активних методів навчання [7].

До недоліків прямого методу варто віднести: ототожнення шляхів вивчення іноземної й рідної мов; зловживання інтуїцією на шкоду свідомому вивченню; ігнорування рідної мови при вивченні іноземного; обмеження вузько практичними цілями й недооцінка загальноосвітнього значення; спрощення й збідніння мови в результаті виключення ідіоматики, фразеології, стилістичних особливостей уживання язикового матеріалу.

Метод Блумфілда. Одним із сучасних варіантів прямого методу є метод Блумфілда. Л. Блумфілд (1887-1949) – відомий американський мовознавець, що зробив істотний вплив на сучасний стан методики викладання іноземних мов у США й в інших країнах. Концепція Блумфілда полягає в наступному: навчання іноземній мові переслідує практичні цілі – уміння говорити і розуміти мовлення; навчання відбувається на усній основі й з усним випередженням, шляхом створення асоціацій; великого значення надається імітації й завчанню напам'ять; проводиться цілеспрямована робота з розвитку слухового сприйняття й слухової пам'яті.

Метод Ч. Фриза, Р. Ладо. Американський лінгвіст-структураліст Чарльз Фриз (1887-1967) і методист Роберт Ладо – автори теоретичних робіт і підручників англійської мови для іноземців. Хоча в центрі їхньої уваги були питання навчання іноземним мовам дорослих, їхня концепція вплинула й на шкільну методику. Основні принципи методу Фриза-Ладо зводяться до наступного: вивчення іноземної мови нерозривно пов'язане із проникненням у культуру його народу, тому що вони нероздільні. Проникнення в культуру народу має не тільки освітнє, але чисто практичне значення. Незалежно від кінцевої мети основу навчання становить усне мовлення. Попереднє усне оволодіння мовою забезпечує надалі навчання читанню й листуванню, які розглядаються як процес розпізнавання й передачі в графічному зображенні вже засвоєного усно матеріалу. Тому навчання читанню й написанню відрізняється від навчання усного мовлення, вони не повинні змішуватися. Як випливає з перерахованих методичних принципів, метод Ч. Фриза, Р. Ладо обмежується лише одним аспектом – усним мовленням; читання й написання у ньому не розроблені [8].

Аудіовізуальний метод. Аудіовізуальний, або структурно-глобальний метод розроблений науково-методичним центром при педагогічному інституті в Сен-Клу й інститутом фонетики в Загребі. Група вчених під керівництвом відомих лінгвістів П. Ривана (Франція) і П. Губериної (Югославія), творчо застосувавши положення американського структуралізму й роботи Ж. Гугенейма з синтаксису французької мови, створила усний метод навчання іноземців французькій мові. Метод розрахований на дорослих, котрим необхідно знання французької мови для слухань лекцій у навчальних закладах Франції й для ділового спілкування з французами. Цей метод знайшов поширення також і в Англії, Канаді, Туреччині, Мексиці, Польщі. Він застосовується головним чином на курсах іноземних мов. Мова за цим методом вивчається протягом 3 – 3,5 місяців при 20 годинах занять у тиждень (весь курс навчання 250-300 годин). Кінцевою метою є використання іноземної мови як засобу спілкування в повсякденному житті. Найбільш раціональними в аудіовізуальному методі представляються прийоми розвитку слухового сприйняття й слухової пам'яті, активне відпрацьовування суворо відібраних моделей, тренування інтонаційних зразків мовлення. Недоліками аудіовізуального методу є: відсутність в учнів точного подання про досліджувані язикові факти й випливаючи з цього утруднення в оперуванні ними; слабкість механічних асоціацій і руйнування стереотипів при недостатній практиці і перервах у роботі; недооцінка читання й листування; вузькопрактична спрямованість роботи і відсутність загальноосвітніх елементів [9].

Метод Георгія Лозанова. Сугестивний метод (метод навіювання) Георгія Лозанова являє собою модифікацію прямого методу. Це метод прискореного навчання іноземній мові, розрахований на три місяці. Метод був створений у Софійському інституті сугестології (Болгарія) і одержав назву за ім'ям його творця. Георгій Лозанов – психотерапевт за освітою. Численні спостереження привели його до висновку про те, що звичайна навчальна система не дає можливості широко мобілізувати резерви особистості. В основі цього методу – розробка проблем навіювання в педагогіці, так звана сугестопедія. У цій формі експериментального навчання велика увага приділяється зв'язку навчального процесу з особистими інтересами й мотивами учнів. Навіювання й сугестивність у процесі занять розглядаються Г. Лозановим у його книзі «Сугестологія» як різні форми впливу педагога, при яких найбільше активно використовуються резерви мозку, приховані резерви розумової діяльності. Заняття за методом Г. Лозанова на перший погляд нагадують спектакль. Грає музика, учні у вільній, розслабленій позі сидять, відкинувшись на спинки зручних крісел навколо великого стола. Тут за заздалегідь розробленим сценарієм розподілені ролі. Розігруються ситуації з літературних творів, відомі випадки з історії країни, різні сценки з сучасного життя. Така атмосфера мимоволі підводить людину до необхідності спілкування, спочатку за допомогою педагога, а потім і самостійно. Люди встановлюють контакт між собою. Спочатку з деякими труднощами, а потім усе більш вільно вони починають спілкуватися іноземною мовою. За даними Г. Лозанова, йому вдавалося завдяки використанню резервів мимовільної пам'яті ввести за один місяць на розмовному рівні біля двох тисяч слів, однак у практиці шкільного навчання, принаймні в сучасних умовах, забезпечити хоч скільки-небудь близькі результати не уявляється можливим, і досвід Г. Лозанова становить інтерес поки лише як демонстрація потенційних можливостей людини [10].

Методична думка в Росії почала розвиватися в другій половині XVIII століття. Хоча ще М. В. Ломоносов висловлював цікаві думки щодо вивчення іноземних мов. Він, зокрема, критикував граматико-перекладний метод з його схоластичною, ненауковою теорією про існування граматики, єдиної для всіх мов, чітко визначив цілі навчання іноземним мовам: читання й переклад тексту, оволодіння розмовними навичками, навичками вимови, вивчення систематизованого курсу граматики. Ці ідеї розвивали К. Д. Ушинський, В. Г. Бєлінський, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернишевський, Д. Н. Писарєв. На відміну від закордонних методистів, К. Д. Ушинський приділяє виняткову увагу порівнянню з рідною мовою. Він вважає, що тільки порівняльне вивчення іноземної мови може сприяти свідомому її засвоєнню, і підкреслює користь вивчення іноземної мови для кращого усвідомлення засобів вираження рідної мови. Роботи К. Д. Ушинського «Рідне слово», «Людина як предмет виховання», «Досвід педагогічної антропології», «Педагогічні твори Пирогова» містять цікаві й практично корисні висловлення про цілі і методи навчання іноземним мовам: «Ціль, з якої ми вивчаємо ту або іншу іноземну мову, дуже важлива тому, що визначає самий метод вивчення. Якщо іноземну мову вивчають як ключ до її літератури, тоді й головна увага звернена на читання письменників ... Якщо ж мова вивчається для практичного оволодіння нею, тоді вся увага звернена на практичні навички, на правильність вимову, на граматичну вірність, спритність мовлення».

К. Д. Ушинський рішуче виступав проти схоластичних методів викладання. Він уважав, що в Росії недостатньо вивчають мови навіть там, де практично їх знають. У зв'язку з цим Ушинський пропонує свого роду програму дій, яка сприяла б, з одного боку, кращому вивченню чужих мов, а з іншого, правильно визначала б місце цих мов стосовно рідної. Ця програма містить п'ять пунктів:

1) не приступати до вивчення іноземної мови, перш ніж будуть закладені міцні підстави для володіння мовою вітчизняною;

2) улаштувати справу так, щоб граматика рідної мови завжди передувала граматиці чужій;

3) вибравши ту або іншу мову для вивчення, виділити на це якомога більшу кількість часу й ніяк не менш шести годин у тиждень;

4) ніколи не починати вивчення двох іноземних мов разом;

5) приступати до вивчення другої мови, одержавши міцну підставу в першій.

Велику увага приділяє К. Д. Ушинський повторенню матеріалу. Цікаві його думки й про значення перекладів. Однак прогресивні ідеї Ушинського не знайшли широкого практичного застосування. Лише більш ніж через десять років після його смерті будуть зроблені перші кроки до реформи викладання іноземних мов.

Напередодні першої світової війни питанням методики викладання іноземних мов стала приділяти все більшу увагу громадськість. Багато методистів і вчителів прийшли до висновку, що в масовій середній школі натуральний і прямий методи не дають очікуваних результатів. Найбільшого поширення одержали змішані, або помірні методи в силу своєї гнучкості. Офіційна російська методика в царській Росії керувалася в основному тими ж принципами, що й закордонна. І говорячи про напрям російської методики, мають на увазі не методи, що мали широке поширення в Росії, не офіційну методику викладання іноземних мов, а скоріше теоретичні погляди передових російських методистів. Виступаючи проти схоластики і надмірної перевантаженості учнів, вони наполегливо прагнули до свідомого навчання мовам у школі. Виходячи з чільної ролі методу у викладанні, вони висували вимогу, щоб вчитель знав рідну мову учнів. Н. А. Добролюбов писав, що вчителеві іноземної мови потрібно добре знати потреби учнів і мову тієї країни, у якій він викладає. В інститутах для шляхетних дівиць, у гімназіях, у кадетських корпусах, у дворянських пансіонах застосовувалися різні методи: граматико-перекладний, лексико-перекладний, прямий [3].

Висновки: Знання історії методики викладання іноземних мов допоможе викладачеві-початківцю вільніше орієнтуватися у виборі прийомів навчання, раціонально їх сполучати у своїй роботі, свідомо й творчо застосовувати різні методики залежно від навчальної ситуації.

Література

1. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. – М.: Высшая школа, 1982. – 373 с.
2. Костера П. Обучение иностранному языку в языковой лаборатории [Текст] / П. Костера; под ред. А. С. Лурье. – М. : Высшая школа, 1986. – 151 с.
3. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. [Текст] / Фоломкина С.К., Гез Н.И., Зимняя И.А., Шайкевич А.Я., И. В. Рахманов; под ред. М. В. Рахманова. – М.: Педагогика, 1972. – 320 с.
4. Гез Н. И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков [Текст] / Н. И. Гез, Г. М. Фролова. – М.: Изд-во Академия / Academia, 2008. – 256 с.
5. Утробина А. Методика преподавания и изучения иностранного языка [Текст] / А. Утробина. – М., Изд-во «Приор», 2006. – 112 с.
6. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам [Текст] / Г. А. Китайгородская. – М.: Высшая школа, 1986. – 112 с.
7. Китайгородская Г. А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение [Текст] / Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы: сб. статей / сост. О. П. Рассудова. – М.: Рус.яз., 1983. – С. 57-64.
8. Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам [Текст] / Г. Лозанов // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. – Вып. 3. – М., 1977. – С. 7-16.
9. Михайлова О. Э. Общая методика обучения иностранным языкам на специальных факультетах педагогических институтов [Текст] / О. Э. Михайлова. – М.: 1975. – 312 с.
10. Рабинович Ф. М. Интенсивные методы обучения и средняя школа [Текст] / Ф. М. Рабинович, Т. В. Сахарова // Иностранные языки в школе. – 1991. – №1. – С. 9.

© В. В. Заборовський, І. Г.Мерзлікіна, 2010.