ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Поточні номери журналу та їх автори / Випуск №3 [2010] / С. В. Данилов. Структура і розвиток індивідуального стилю викладача вищого навчального закладу

УДК 378.126

С. В. Данилов

СТРУКТУРА І РОЗВИТОК ІНДИВІДУАЛЬНОГО СТИЛЮ ВИКЛАДАЧА
ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

Анотація. У статті розглянуто проблему індивідуального стилю викладача як манери його професійної діяльності. Проаналізовано основні характеристики індивідуального стилю і можливість визначення його структури і змісту за допомогою факторної моделі. Представлено основні етапи розвитку індивідуального стилю викладача в контексті його професійно-особистісного становлення.
Ключові слова: індивідуальний стиль викладача, характеристики індивідуального стилю, факторна модель індивідуального стилю, професійно-особистісний розвиток викладача, етапи розвитку індивідуального стилю викладача.

Аннотация. В настоящей статье рассматривается проблема индивидуального стиля преподавателя как манеры его профессиональной деятельности. Анализируются основные характеристики индивидуального стиля и возможность определения его структуры и содержания с помощью факторной модели. Представлены основные этапы развития индивидуального стиля преподавателя в контексте его профессионально-личностного становления.
Ключевые слова: индивидуальный стиль преподавателя, характеристики индивидуального стиля, факторная модель индивидуального стиля, профессионально-личностное развитие преподавателя, этапы развития индивидуального стиля преподавателя. 

Abstract. This article considered the problem about individual style of teacher as manner of his professional activity. The main characteristics of individual style and the ability to determine its structure and content using the factor model are analyzed. The main stages of development of individual style teacher in the context of his professional and personal formation are presented.
Keywords: individual style of teacher, characteristics of individual style, factor model of individual style, professional and personal development of teacher, stages of development of individual style of teacher.

Відомо, що кожен фахівець працює «по-своєму», однак це не заважає йому досягати позитивних результатів своєї діяльності. Викладачі вищих навчальних закладів не є виключенням, і схожих успіхів у навчанні й вихованні досягають педагоги, які використовують різні способи і засоби, методи і прийоми організації освітнього процесу. У сукупності з індивідуальними особливостями їхнього застосування вони утворюють стиль професійної діяльності викладача.

Мета статті – провести аналіз структури і розвитку індивідуального стилю викладача вищої школи.

Поняттям «стиль» позначають характерну манеру поведінки, «метод, сукупність прийомів якої-небудь роботи, діяльності» [8, с. 756]. Стиль, таким чином, являє собою візитну картку людини, яка що-небудь виробляє, своєрідну емблему, якою вона відзначає готовий продукт. Тому в розмові про людину частіше вживають поняття «індивідуальний стиль діяльності», під яким розуміють «характерну для даного індивіда систему навичок, методів, прийомів, способів виконання тієї або іншої діяльності, що забезпечує більш-менш успішне її виконання» [10, с. 24]. Отже, під індивідуальним стилем викладача ВНЗ ми будемо розуміти манеру його професійної діяльності.

Зміни в педагогічній реальності, що викликаються зміною державних і регіональних пріоритетів у сфері освіти, удосконаленням педагогічних технологій, інноваціями, різнорідними перетвореннями у ВНЗ, створюють так звану «зону невизначеності діяльності» викладача. Ця зона є зовнішньою передумовою вироблення його індивідуального стилю, оскільки виникає в умовах розмаїтості цілей, а також існуванням можливості досягнення кінцевої мети за допомогою різних дій, операцій і проміжних цілей. Таким чином, стиль формується як особливість поведінки (засіб), що дозволяє суб’єктові зменшити невизначеність у професійній діяльності і, відповідно, підвищити почуття безпеки, впевненості в професії. Виконання цих взаємозалежних і вкрай важливих для педагогічної діяльності функцій стає можливим завдяки характеристикам індивідуального стилю.

Почнемо з того, що сферою прояву індивідуального стилю викладача є його професійна діяльність у широкому значенні цього слова. Вона охоплює підготовку і проведення занять, а також наукову, виховну і громадську роботу, кураторство, взаємодію з колегами й адміністрацією, професійний й особистісний саморозвиток і т.і. Образно кажучи, не буває, щоб у ході заняття стиль виявлявся, а на перерві пропадав, при спілкуванні зі студентами був помітний, а при розмові з колегами – ні.

При великій кількості цілей виявляється, що виконання діяльності сполучене з витратою значних особистісних ресурсів, що найчастіше й відбувається в роботі педагога. В таких умовах зниження невизначеності і підвищення безпеки в професії, оптимальний розподіл сил і можливостей легше всього досягається за рахунок вибору стратегії цілепокладання: зміна кількості цілей (збільшення: постановка нових цілей аж до кількості, з якою людина не може впоратися, – зменшення: відмова від постановки нових або від досягнення наявних), або їхня трансформація (спрощення /конкретизація/ – ускладнення /абстрагування/, узагальнення /генералізація/ – поділ /диференціація/ і т.і.). Тому найважливішою внутрішньою передумовою становлення стилю є прагнення викладача вибрати таку індивідуальну систему цілей і дій, завдяки якій досягається найбільша для нього успішність діяльності.

Відповідно, зв'язок із професійною успішністю буде необхідною характеристикою індивідуального стилю педагога, оскільки він являє собою «...стійко використовуваний спосіб досягнення індивідом типових завдань» [11] і цілей. Очевидно, що різні способи досягнення однієї і тієї ж мети будуть розрізнятися за ефективністю. Однак, якщо людина вважає, що її лінія поведінки правильна і вона досягає поставлених цілей саме таким чином, то, незалежно від оцінки даного стилю оточуючими (студентами, колегами, адміністрацією), мова може йти про оптимальність розподілу професійно-особистісних ресурсів, а не про помилки стилю. Справа в тім, що «визначаючись своєрідністю дій, застосовуваних індивідом для здійснення мети» [11] стиль не може бути помилковим. Таким може бути лише конкретна дія викладача на шляху до досягнення мети. Відповідно при розгляді стилю потрібно виходити з того, що він є унікальним, не відтворюваним у точності іншою людиною, і необхідно зосередитися на аналізі не стільки змісту, скільки самої манери виконання конкретних професійних дій.

Ще однією характеристикою індивідуального стилю є його афективність. Стиль обирається не тільки у зв’язку з тим, що він вважається успішнішим за інший, але й тому, що приносить індивідові велике емоційне задоволення, викликає стан комфорту й упевненості. Саме завдяки сильній афективній складовій стиль практично не усвідомлюється носієм, рідко виступає як об’єкт рефлексії і свідомих перетворень.

Водночас стиль можна охарактеризувати як динамічний стереотип. Манера професійної діяльності є досить стабільним утворенням, що репродукується в подібних умовах і робить поведінку стійкою, і якоюсь мірою – ригідною, жорсткою. Однак згодом (із придбанням нового досвіду, під впливом навчання) вона змінюється, коригується (динамічно).

Спроби вивчення різних варіантів такого стереотипу і їхніх особливостей неодноразово започатковувалися вченими у відповідь на запити управлінської, політичної, психологічної, освітньої практики. Інтерес дослідників до феномена індивідуального стилю діяльності очевидний: знання його особливостей дозволяє ефективно організовувати комунікацію і взаємодію між людьми, а, отже, успішніше керувати процесом досягнення особистих, організаційних і суспільних цілей.

Аналіз існуючих концепцій (К. Левін, Р. Лайкерт, Дж. Барбер, А. К. Маркова і А. Я. Никонова та ін.) дозволяє зробити висновки, що їх автори зосереджують увагу на виявленні конкретних стилів діяльності, які можуть бути класифіковані на різних підставах. Як правило, виділяється від двох до п’яти різних стилів.

Визнаючи правомірність такого підходу, ми вважаємо, що цього не цілком достатньо при описі манери роботи викладача ВНЗ. На наш погляд, для вивчення індивідуального стилю педагога доцільно залучати не типологічну, а факторну модель. Вона може бути утворена сполученням тих параметрів, які названі автори застосовували для обґрунтування тих варіантів стилю, що виділено ними. Використання комплексу відомих змінних дозволить визначити структуру і зміст, установити детальну картину стану і розвитку стилю діяльності викладача.

Перший фактор у цьому комплексі представлений широко відомим конструктом «Авторитаризм – Лібералізм», який вперше був описаний Куртом Левіним і згодом широко застосовувався для опису особливостей роботи фахівців у будь-якій сфері діяльності.

Менш відомим і застосовуваним в основному для аналізу управлінської роботи є параметр «Орієнтація на відносини – Орієнтація на завдання», виявлений у дослідженнях Р. Лайкерта, Ф. Фідлера, Р. Блейка й Дж. Моутона й ін. [7; 1].

Третій і четвертий фактори перегукуються з параметрами універсального семантичного простору ЕРА (абревіатура англомовних назв факторів семантичного простору: оцінка, сила, активність) Ч. Осгуда і добре відомі в педагогіці (А. В. Мудрик, М. О. Березовін і Я. Л. Коломинський [3], Н. П. Анікеєва [2] й ін. [5; 4]): «Активність – Пасивність» у діяльності й «Емоційно позитивне – Емоційно негативне відношення» до роботи, оточуючих людей, подіям, що відбуваються.

Концепції А. Б. Орлова (про розвиток особистісних центрацій педагога), К. Г. Митрофанова (про динаміку професійної мотивації вчителя), А. К. Марковой (про зміну пріоритетів учителя у виборі засобів впливу на учня) [9; 6] дозволяють визначити дихотомію «Орієнтація на себе – Орієнтація на Іншого (на Інших)» як п’ятий параметр індивідуального стилю педагога.

Два останніх фактора, які ми розглядаємо як дві незалежних шкали оцінки стилю, детально описані А. К. Марковою й А. Я. Никоновою [6]: «Емоційність – Розважливість» й «Методичність – Імпровізаційність».

Використати сукупність названих параметрів як комплексний засіб для вивчення індивідуального стилю викладача дослідник може по-різному. Один із шляхів – адаптувати вже існуючий і широко представлений у літературі діагностичний інструментарій. Результатом такої роботи стане відповідна батарея тестів. Інший – застосувати ці параметри як п’яти- або семибальні шкали для експертної оцінки й / або самооцінки стилю. В обох випадках буде отримана інформація, що має значення не тільки для формулювання теоретичних гіпотез й інтерпретацій, розробки концептуальних моделей, але й для вирішення практичних труднощів викладача: усвідомлення ним власної манери роботи, уміння оцінювати й удосконалювати свій індивідуальний стиль діяльності на різних етапах професійно-особистісного розвитку.

Можна говорити про те, що формування індивідуального стилю діяльності може відбуватися як мінімум двома шляхами: природним – на основі всіх психічних якостей і властивостей людини, коли відбувається «визрівання» стилю; копіюючи чужий стиль через наслідування однієї людини або кількох людей, значимих для суб’єкта.

Якщо розглядати ці процеси в контексті професійно-особистісного становлення викладача, ми зможемо виділити три етапи в розвитку його індивідуального стилю.

Перший етап характерний для тих, хто тільки приступає до викладацької діяльності, це, як правило, студенти випускних курсів й «молоді фахівці». Якщо в них є досвід такої діяльності, то він незначний, і у більшості випадків обмежується педагогічною практикою в дитячому садку, школі або літніх оздоровчих таборах для дітей. Тому зміст і структура педагогічної діяльності існують, головним чином, у вигляді формальних знань, аніж реальних, відпрацьованих на практиці вмінь. Більше того, приступаючи до реалізації професійних функцій, молодий фахівець найчастіше «рухається на дотик», майже не переносячи отримані у ВНЗ знання в безпосередню роботу. У даному випадку мова йде про випускників педагогічних ВНЗ, у яких є хоча б базові знання з педагогіки, психології та методики викладання декількох шкільних предметів. Молодим фахівцям, які закінчили, наприклад, технічний ВНЗ і почали в ньому викладати, доводиться ще важче – треба буквально «з нуля» оволодівати новою професією. Очевидно, що це створює дуже високий рівень професійної невизначеності, який молодому фахівцеві необхідно знизити якнайшвидше, сформувавши власну модель професійної поведінки. Звичайно для цього вибирається один або кілька прикладів успішних педагогів, які є у кожного починаючого викладача і з яких «списується» бажаний стиль діяльності.

Цілком зрозуміло, що таке наслідування має виграшні моменти. Воно дозволяє справлятися з виникаючими в освітньому процесі ситуаціями, полегшити ситуацію професійної невизначеності і більш-менш безболісно «увійти» у професію. Однак істотним недоліком є швидке звикання до «чужого» стереотипу поведінки, використання якого пов’язане з нагромадженням протиріч між станом суб’єкта, його поведінкою, встановленим зворотним зв’язком, змістом і результатами діяльності й т.і. У найгіршому випадку чужий стереотип закріплюється, і у людини навіть не виникає думки про свою неадекватність і затримку в професійно-особистісному розвитку, доки ці протиріччя не досягнуть певної критичної величини. З їх вирішенням пов’язаний наступний етап розвитку індивідуального стилю педагога.

У процесі професійної діяльності викладач стикається з невдачами, досягає успіхів, здобуває необхідний йому досвід. Він починає усвідомлювати й почувати себе фахівцем у своїй області. Водночас цей процес супроводжується поступовою неузгодженістю (порушенням конгруентності) між «чужим» стилем, скопійованим на попередній стадії, і власними професійно-особистісними якостями і властивостями. Ознаками такої неузгодженості можуть слугувати почуття дискомфорту, зниження професійної мотивації і самооцінки, незадоволеність професійною діяльністю, її змістом, нудьгою, розчаруванням у професії тощо. Яскравим сигналом є перебір стилів, коли викладач випробовує різні моделі поведінки, напрями діяльності, форми, прийоми, методи роботи. Чим глибші й інтенсивніші ці симптоми і викликані ними зміни, тим сильніше прагнення фахівця відновити загублену рівновагу. При цьому цілком можлива поява професійних дезадаптацій, емоційного вигоряння, психосоматичних розладів й інших свідоцтв професійної деформації.

Коли розвиток описаних вище протиріч досягає свого піку, викладач опиняється в ситуації професійно-особистісної кризи, з якої йому доводиться шукати вихід. Ступінь конструктивності такого виходу буде визначати не тільки особливості індивідуального стилю, але й якість подальшої професійної діяльності фахівця, а можливо і життя.

Неконструктивний варіант виходу з кризи буде супроводжуватися прийняттям одного з двох рішень. Найбільш радикальний пов’язаний зі зміною професії і відходом у виробничу, управлінську, політичну чи інші види діяльності. При цьому викладач, як правило, усвідомлює не тільки перспективи, але і можливі ризики і наслідки такого рішення. Один з них полягає в тому, що на новому місці кар’єра знову почнеться зі стадії молодого фахівця з усіма характерними для неї особливостями пошуку власного стилю. У результаті причини, що породили професійну кризу, не знайшовши вирішення, будуть просто відсунуті за часом і відтворені пізніше в контексті іншої діяльності.

Розуміючи або навіть просто відчуваючи це, викладач частіше приймає рішення залишитися в професії. Однак якщо його професійна позиція не змінюється, то поведінка залишається неконструктивною з поверненням до моделей, характерних для попередніх стадій, збільшенням професійних дезадаптацій, подальшим розвитком психосоматичних симптомів. У цілому буде відбуватися відчуження педагога від освіти і ВНЗ, що виявляється, в тому числі, у мінімізації зусиль, спрямованих на виконання професійних обов’язків і перенесення основних мотивів і дій за межі освітнього процесу. Так, наприклад, задоволення роботою може бути досягнуте за рахунок інтенсивного неформального спілкування з колегами, організації виїзних польових практик зі студентами, участі в конференціях і семінарах, у самодіяльності, використання ресурсів освітньої установи для одержання додаткового заробітку або реалізації власного хоббі.

Конструктивний вихід із кризи буде пов’язаний з вирішенням основного завдання, яке виникає перед викладачем на етапі фахівця. Воно полягає в переоцінці цінностей і знаходженні нових особистісних змістів професійної діяльності, релевантних її цілям і завданням. Приклади таких змістів можна бачити у продуктивній педагогічній і науковій творчості, інтересі до особистості студента і впливі освітнього процесу на її розвиток, наставництві і підвищенні професійної майстерності молодих колег, створенні авторського семінару, наукової школи, керівництві аспірантами і докторантами тощо. Головною цінністю для викладача стає особистість тієї людини, з якою він працює, а зміст, форми, методи, умови професійної діяльності розглядаються ним як засіб, що дозволяє цю цінність реалізувати. Внаслідок цього він визначає нові, особистісно значимі цілі, напрями і способи діяльності, починає одержувати задоволення від роботи й активно реалізовувати себе в професії.

У результаті цих перетворень викладач виходить на принципово новий рівень свого розвитку, що відрізняється стійкою цілісною професійно-особистісною позицією, в основі якої лежить внутрішня мотивація на професію. Стиль, що виробляється у відповідь на цю позицію професіонала, буде відрізнятися цілісністю, внутрішньою і зовнішньою узгодженістю (інтро- і інтерперсональною конгруентністю) у взаєминах із собою (як з людиною і професіоналом) і з навколишнім світом (що включає в собі всі елементи і процеси професійної реальності).

Очевидно, що такий стиль не є безпроблемним і «безконфліктним» у всіх відношеннях. Розвиваючись на основі об’єднання внутрішніх інтересів і інтересів професії, стійкої професійно-особистісної самооцінки і знання меж власної компетентності, уміння відстоювати свою точку зору й обмежувати вплив на себе, поведінка професіонала може вступати в протиріччя з вимогами поточної ситуації, викликати роздратування у начальства і колег, приводити до конфліктних ситуацій. Водночас уміння адекватно оцінювати виникаючі обставини і пластичність дозволяють викладачеві оптимально реагувати на гострі моменти і знаходити конструктивні варіанти їх розв’язання.

Розглянуті нами структура й етапи розвитку індивідуального стилю викладача ВНЗ можуть виявитися корисним для дослідників цього феномену відразу в декількох аспектах. Розробка діагностичних засобів за кожним з параметрів стилю дозволять не тільки виявити специфіку манери професійної діяльності педагога, але й організувати моніторинг у цьому напрямі. При достатній кількості випробуваних і застосовуваних методів математичної статистики (зокрема, факторного і кластерного аналізу) можливе виявлення стилів, які є найбільш типовими для викладацької діяльності у вищому навчальному закладі. Диференціація дослідження з вікових стадій або етапів професійної кар’єри дозволить описати динаміку розвитку стилю, виявити закономірності в його змінах і створити умови для його вдосконалення. У свою чергу це буде сприяти професійно-особистісному розвитку викладача, а, отже – підвищенню якості освіти у вищому навчальному закладі.

Література

1. Андреева Г. М. Социальная психология: учебник для вузов [текст] / Г. М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2008. – 363 с.
   
2. Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе: методические рекомендации [текст] / Н. П. Аникеева. – М., 1983. – 96 с.
   
3. Березовин Н. А. Учитель и детский коллектив [текст] / Н. А. Березовин, Я. Л. Коломинский. – Минск, 1975. – 160 с.
   
4. Возрастная и педагогическая психология [текст] / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова; под ред. М. В. Гамезо. – М.: Педагогическое общество России, 2003 – 512 с.
   
5. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для пед. ин-тов [текст] / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; под ред. А. В. Петровского. – М.: Просвещение 1979. – 288 с.
   
6. Маркова А. К. Психология труда учителя [текст] / А. К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 190 с.
   
7. Мескон М. Х. Основы менеджмента [текст] / М. Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. – М.: Изд-во «Дело», 1997. – 488 c.
   
8. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка [текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – М.: АЗЪ, 1994. – 928 с.
   
9. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия научной фантастики [текст] / С. Д. Поляков. –. М.: Новая школа, 1996. – 160 с.
   
10. Психология: Популярный словарик [текст] / сост. А. Д Андреева, Т. В Вохмянина, Н. И. Гуткина и др.; под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия»; ИЦ «Кафедра», 1998. – 96 с.
    
11. Психологический словарь // azps.ru: А. Я. Психология. – [Электронный ресурс] . – Режим доступа: http://azps.ru/handbook/.

© С. В. Данилов, 2010.