ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Архів номерів / Випуск №2 [2008] / Є. О. Лодатко. Дискурс розвитку математичної культури суспільства у ХХ ст.: характеристика соціокультурних умов

УДК 378

Є. О. Лодатко

ДИСКУРС РОЗВИТКУ МАТЕМАТИЧНОЇ КУЛЬТУРИ СУСПІЛЬСТВА У ХХ ст.:
ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦІОКУЛЬТУРНИХ УМОВ

Анотація. Проаналізовано соціокультурні умови та суспільно-політичні чинники, що протягом століття формували громадське ставлення до математичної діяльності та визначали рівень розвитку математичної культури в суспільстві.

В останні роки комплекс питань, пов’язаних з математичною культурою особистості, суспільства чи його окремих професійних груп, починає поступово привертати увагу філософів (В. Асмус, А. Родін), культурологів (І. Доніна, В. Жидков, А. Кармін), математиків-методистів (В. Арнольд, Г. Дорофеєв, І. Шаригін та інші), педагогів (О.Івашова, О.Шереметьєва, С.Розанова).

В сучасній літературі можна зустріти різні точки зору на ті соціокультурні умови та суспільні процеси, що окреслюють закономірності функціонування і розвитку математичної культури, визначають її вплив на особистість і соціум в цілому.

Не викликає жодного сумніву той факт, що математична культура, як складова загальної культури, властива кожному соціуму. Її рівень визначається багатьма чинниками і в розвиненому нетоталітарному суспільстві зумовлюється переважно наявними традиціями, усвідомленням громадою значущості математичних знань і його ставленням до математичної діяльності тощо. Від суспільних уподобань і переваг залежить постановка загальної математичної освіти, розуміння не тільки її утилітарного, а й її потенційно інтелектуального значення, її необхідності для розвитку нематеріальних напрямів економіки, зокрема, заснованих на інформаційних технологіях та креативних сфер діяльності, що вимагають не абияких інтелектуальних навантажень.

Як свідчить культурний досвід людства, переважну більшість інтелектуальних якостей особистості «неможливо сформувати та розвинути поза навчанням математики» і низький рівень математичної культури аж ніяк не сприяє розвитку креативних сфер діяльності в суспільстві та підвищенню освітнього й інтелектуального рівня його членів.

В історії людства відомі соціуми (держави) з різними математичними традиціями, різним ставленням до загальноматематичних знань і математичної освіти, як і шкільної освіти взагалі. За тими відомостями, що дійшли до нас з різних джерел, достеменно відомо, що, зокрема, Давні Греція й Індія, Франція часів Наполеона Бонапарта, СРСР у третій чверті ХХ століття мали досить високий рівень розвитку математичної культури. В ті ж історично порівнянні часи існувало досить багато соціумів, де математичні знання відверто ігнорувалися за виключенням тих примітивних, що вважалися потрібними для лічби та найпростіших вимірювань.

Стосовно різного ставлення в окремих суспільствах до математичних знань і математичної діяльності можна говорити довго, адже аксіологічне значення цього феномену залежить від соціокультурних умов, державно визначених настанов щодо ролі освіти в суспільстві тощо. Звичайно, в різні періоди розвитку суспільства окремі фактори можуть мати вирішальне значення для формування в ньому того чи іншого ставлення до математичних знань і, як наслідок, – досягнення відповідного рівня розвитку математичної культури.

Тому необхідність з’ясування тих суспільно-політичних та соціокультурних умов, що визначають засади математичної діяльності в національному освітньому просторі і впливають на рівень математичної культури в суспільстві, зараз є актуальною задачею, бо її дослідження відкриває шляхи до розуміння тих умов, що впливають на рівень математичної культури соціуму.

У відповідності до цього метою статті є дискурсивний аналіз умов розвитку математичної культури в попередньому столітті як такому, що визначає досягнутий її рівень у сучасному національному соціокультурному просторі і ті соціальні наслідки, що впливають на нього зараз.

Перш за все, – услід за Л. Л. Зеленською, – будемо виходити з того, що «світ змінюється, розвивається, перетворюється в результаті діяльності людини. Так було протягом багатьох століть. Але XX століття, яке стало століттям розквіту індустріальної цивілізації, характеризується такою наростаючою мінливістю світу, що в наш час зміни переважають над спадкоємністю й сталістю навіть у масштабах одного людського життя, – курсив авт., Є. Л. – Уперше в історії людства покоління ідей, відкриттів, речей змінюються швидше, ніж покоління людей. …

В умовах поєднання мінливості світу … з наростанням нових ризиків і протиріч у розвитку людської цивілізації людство перебуває у фазі культурного переходу, коли рушійні сили й джерела історичного розвитку повертаються в сферу цілей, цінностей і смислів хоча й на більш високому витку розвитку» [4, с. 20].

В одній з авторських публікацій, де йшлося про цілі математичної освіти в умовах соціокультурних трансформацій суспільства, при характеристиці освітніх орієнтирів відзначалося, що в минулому столітті знайшлося достатньо політичних подій, що мали визначальний вплив на постановку й загальне спрямування шкільної математичної освіти. Відповідно до цього відбувалася трансформація цілей навчання математики, варіювалися вимоги до результатів навчання математики в школі, змінювався рівень математичної культури суспільства та його ставлення до математики як навчального предмету в системі загальної середньої освіти [8, c. 95].

На початку XX століття з розвитком фінансово-промислових відносин на порядок денний постало питання удосконалення математичної освіти як фундаменту технологічних здобутків суспільства. Це диктувалося і розпочатим технічним прогресом, і трансформацією суспільних пріоритетів в освітній сфері, навіть не зважаючи на те, що рівень математичної освіти в дореволюційний період був досить високим. Документи того періоду [7; 9; 10; 19; 20] свідчать, що суспільна шана до освіченості, активний попит на фахівців з університетською та технічною освітою, вітчизняні давні традиції у викладанні математики сприяли досягненню достатньо високого рівня математичної культури. Але навіть за цих умов викладачі математики намагалися ініціювати реформу математичної освіти, оскільки відчували наростаючу невідповідність змісту, методів, форм і засобів викладання математики в школі суспільному попиту на освічену молодь.

В післяреволюційний період, протягом майже п’ятнадцяти років, партійно-бюрократичною верхівкою активно руйнувалася та система освіти, що дісталася новій владі у спадщину. За цей час принципово змінилася організація школи, зокрема була скасована предметна побудова навчального процесу, замість одновікових класів були створені різновікові бригади, було докорінно змінено статус вчителя. «…Всі раніше існуючі типи навчальних закладів замінила єдина трудова школа, що складалася з двох ступенів. … Завданням школи проголошувалося виховання (не оволодіння основами наук, не набуття знань, не розвиток інтелекту, а саме виховання відданості ідеям Леніна-Сталіна та стурбованості побудовою комунізму у всьому світі, – заув. авт. – Є. Л.) покоління, здатного остаточно встановити комунізм. Наслідком цього стала зростаюча ідеологізація освіти …

Багато шкіл були закриті …, школу другого ступеня відвідували лише 7% потенційних учнів … До 1927 р. початкову школу відвідували 70% дітей» [6, с. 3].

Крім того, новою владою в післяреволюційний період фактично був знищений інтелектуальний шар суспільства, який був носієм не тільки математичної культури, а й взагалі – освітніх і культурних традицій. На це окремо звертає увагу С. В. Волков, відзначаючи, що «… в результаті втрат освіченого шару від терору, а також голоду й епідемій, що стали безпосереднім наслідком революції, і загибелі його представників у боях громадянської війни, його чисельність скоротилася на кілька сотень тисяч осіб. Досить показово, що за роки громадянської війни населення столиць (де було зосереджено від чверті до третини всього освіченого шару) скоротилося: Москви в 2, а Петрограда навіть в 3 рази. В еміграції, за мінімальними підрахунками, опинилося 1,5-2 млн. осіб, з яких до освіченого шару належало не менше третини, нарешті, десятки тисяч представників цього шару (без урахування їх в числі емігрантів) лишилися на відпалим від країни територіях (у Прибалтиці, Польщі, Фінляндії, західній частині України й Білорусі). Країна не тільки втратила більшу частину свого інтелектуального потенціалу, однак старий освічений шар зовсім перестав існувати як соціальна спільність і культурна сила» [2, с. 7].

Підсумовуючи майже п’ятнадцятилітній післяреволюційний період систематичної руйнації системи загальної освіти та незворотного нищення інтелектуального потенціалу держави, носіїв освітніх і культурних традицій, відзначимо, що будь-які сподівання стосовно збереження математичної культури хоча б на дореволюційному рівні є абсолютно безпідставними. Соціум, для якого виключну «архіважливість» набуває не добробут, освіта і душевна рівновага, а боротьба за втілення у пролетарську свідомість ідей регулювання сексуальної поведінки [3] членів соціалістичного суспільства, не здатен опікуватися питаннями збереження математичних здобутків, розвитку математичної культури нації та прилучення до математики і математичних знань учнівської молоді.

З початку 30-х років, – внаслідок узятого верхівкою ВКП(б) курсу на індустріалізацію та тотальну мілітаризацію держави, – виникла гостра потреба у власних (а не найнятих за кордоном) кваліфікованих кадрах різного рівня, здатних вирішувати складні науково-технічні завдання та забезпечувати кваліфіковане обслуговування технологічних процесів.

Зрозуміло, що впоратися з подібною задачею можна було через докорінне реформування тієї системи освіти, що створювалася у 20-і роки, йдучи шляхом урізноманітнення типів навчальних закладів [17], зорієнтованих на забезпечення державних потреб (рис. 1) в освіченій молоді, відмови від безглуздих революційних нововведень і новацій в системі освіти та впровадження заходів з підвищення рівня фахової підготовки вчителів загальноосвітніх шкіл та викладачів інших навчальних закладів.

На цій хвилі 14 серпня 1930 року ЦВК и РНК Союзу РСР приймається рішення (яке було реалізовано протягом 1931-1936 рр.) про введення загальної обов’язкової початкової освіти [15] та перегляд змісту і методів роботи школи, яка к цьому часу ледь животіла під тиском революційних ідей

Через рік приймається Постанова ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе», «яка жорстко регламентувала діяльність школи на десятки років …» і орієнтувала її «на підготовку учнів до вступу у середні спеціальні і вищі навчальні заклади» [18, с. 3].

Система освіти СРСР в 1922-26-х рр.

Рис. 1

Система освіти СРСР в 1930-40-х рр.

Рис. 2.

Повернення до класно-урочної системи організації навчальної роботи в школі та предметного принципу розподілу навчального матеріалу (що було у 20-і роки скасовано ленінськими екстремістами від освіти) стимулювало перегляд змісту, складу й спрямованості методичного забезпечення курсу математики в середній школі. Для популяризації математичних знань взагалі та на допомогу учням і батькам починають друкуватися (доволі великими тиражами) цікаві, науково-популярні та спеціальні математичні видання. У 1934 році започатковується спеціальний методичний журнал «Математика в школе», який видається й зараз.

Для пропаганди природничо-наукових і технічних знань у 1935 році в Ленінграді (силами В. А. Камського, А. Я. Малкова, Я. І. Перельмана, В. І. Прянишнікова, Л. В. Успенського) створюється спеціальна культурно-просвітницька установа – Дім цікавої науки. Згодом подібні доми та музеї стали створюватися й в інших наукових центрах СРСР, окремі з них існують і зараз.

Упродовж декількох наступних років діяльність школи знову й знову попадала в поле зору партійної верхівки, аж доки не було покінчено з «педологічними перекручуваннями в системі освіти» [16] та не вирішено питання щодо «реорганізації національних шкіл» [14].

У результаті вжитих заходів (та звільнення школи від усілякого експериментування) на передвоєнне десятиліття припав перший сплеск у збільшенні чисельності освіченого шару в СРСР: темпи його зростання сягнули 300%, а по особам з вищою освітою – майже 360%. Другий «сплеск» зростання припав на 50-60-і роки, коли по окремим категоріям він досяг 100% за десятиліття [2, с. 13]. На думку С. В. Волкова, він був викликаний ідеолого-політичними обставинами того періоду.

Зокрема, на кінець 1928 року в Росії налічувалося фахівців близько 521 тис., серед яких з вищою освітою було лише 233 тис. осіб. У 1940 році загальна кількість фахівців зросла до 2,4 млн. осіб і серед них налічувалося вже 909 тис. осіб з вищою освітою [2, с. 12-13].

Природно, суттєве збільшення долі населення, зайнятого інтелектуальною діяльністю, створило передумови для підвищення не тільки загальноосвітнього рівня, а й рівня математичної культури соціалістичного соціуму передвоєнного періоду. Зрозуміло, що тогочасні «освітні концепції … відображали політичні й ідеологічні установки соціалістичної й комуністичної орієнтації, які, незважаючи на зовнішній камуфляж привабливих гасел, … ігнорували самоцінність кожної людини, зводячи її до рівня «гвинтика» державно-суспільного механізму …» [4, c. 24],

І хоча вартість людського життя в цей період стрімко девальвувала, ставлення до кваліфікованих інженерно-технічних та наукових кадрів на різних рівнях почало поступово змінюватися – принаймні їх перестали знищувати за ознакою освіченості, як це у 20-і роки робилося за вказівками Ф. Дзержинського.

Вказівки Ф. Дзержинського зазвичай втілювалися у відповідних наказах ... Так, зокрема, у наказі ВЧК «Об учете специалистов и лиц, могущих являться заложниками» Дзержинський підкреслював, що заручниками повинні братися особи, «ким вони (білогвардійці) дорожать», і уточнювалися: «Видатні працівники, учені, родичі осіб, що перебувають при владі. З цього середовища й варто забирати заручників. Друге питання – це специ. Наші специ – люди буржуазного кола й складу мислення. Осіб подібної категорії ми зазвичай піддаємо арешту як заручників або відправляємо в концентраційні табори на суспільні роботи» [1]. «В інструкціях місцевим органам радянської влади по узяттю заручників для розстрілу також вказувався коло відповідних професій майбутніх жертв. Все це тоді нітрохи не приховувалося, і більшовицькі вожді смисл і цілі терору бачили в придушенні саме інтелігенції [2, с. 12]. Як писав Троцкий: «Терор як демонстрація сили й волі робітничого класу отримає своє історичне виправдання саме в тім факті, що пролетаріату вдалося зломити політичну волю інтелігенції» [5].

Але розпочате створення індустріальної бази в державі, здатної забезпечити військово-промислові бажання партійної верхівки ВКП(б), сприяло також і початку створення в передвоєнному суспільстві освітнього та культурного середовища, розрахованого на забезпечення в учнівської молоді тих знань і умінь, що складають загальну основу для подальшого професійно-орієнтованого навчання (у середніх спеціальних та вищих навчальних закладах) та забезпечують на належному рівні розвиток математичної культури суспільства.

Наступне десятиліття, в якому домінувало лихо війни, було наповнене соціокультурними трансформаціями різного ґатунку з різними суспільними наслідками. Але серед всього їх розмаїття простежується тенденція державної підтримки підвищення освітнього рівня активної частини суспільства, оскільки повоєнна конфронтація СРСР з іншими державами вимагала неабияких інтелектуальних ресурсів, здатних забезпечити розробку принципово нових видів військової техніки (наприклад, реактивні літаки), зброї масового знищення (ядерна бомба), високошвидкісних засобів розрахунків (електронні обчислювальні машини) тощо. Окремо простежується тенденція стимулювання позитивної мотивації щодо набуття середньої спеціальної та вищої освіти, про що свідчить 36,7% зростання кількості студентів (у ВУЗах та технікумах) у 1949 році порівняно з 1940 роком [2, с. 68].

Зрозуміло, що декларативно встановлюваний технічний ухил середньої спеціальної та вищої освіти зумовлював і відповідну орієнтацію загальноосвітньої школи того періоду, – орієнтацію на продовження навчання, – що не могло не впливати на рівень математичної культури суспільства.

Його поступове зростання в поєднанні з розвитком системи шкіл і класів з поглибленим вивченням математики, які «стали з’являтися в 50-60-х роках XX століття, коли набули популярності професії «інженер», «фізик» й інші технічні спеціальності» [11], відбувалося у значній мірі завдяки «стараннями університетських викладачів при університетах, [де були] … засновані перші учбово-наукові центри (фізико-математичні школи-інтернати)» [11]. Свій, і немалий, внесок у розвиток математичної культури суспільства додали й спеціалізовані класи з поглибленим вивченням математики, програмування, а згодом і заочні математичні школи, що створювалися при провідних університетах за регіональним принципом.

Піар на державному рівні «фізико-математичних» спеціальностей у 60-і роки стимулював своєрідний конкурсний бум у ті вищі навчальні заклади, що готували фахівців відповідного профілю. З тих часів університети та інститути таких конкурсів при вступі на фізико-математичні спеціальності більше не бачили

«Романтизація» багатьох професій, основу яких складали математичні знання, в цей період мала цілком конкретні наміри. Вони були пов’язані як з необхідністю задоволення стрімко зростаючих потреб військово-промислового комплексу в кадрах, здатних до виконання численних науковоємних замовлень, так і зміщення суспільних інтересів з найбільш непередбачуваної, – в плані впливу на свідомість громадян, – гуманітарної сфери у цілком стабільну й відносно вільну від політичних спекуляцій сферу фізико-математичних знань.

У поєднанні з суспільними сподіваннями, спричиненими хрущовською відлигою, надіями і бажаннями, породженими розпочатою реформою математичної освіти New Math, cоціокультурні процеси цього періоду набули досить чіткої орієнтації на активне поширення математичних знань в суспільстві.

Зокрема, як і три десятиліття тому, масовими тиражами починає видаватися й розповсюджуватися математична література для різних категорій читачів: монографії, підручники та посібники для вищої школи, науково-популярні й цікаві видання, математична періодика тощо. Продовжують регулярно видаватися брошури серії «Популярные лекции по математике», журнал для вчителів загальноосвітніх шкіл «Математика в школі», а з 1970 року починає виходити фізико-математичний часопис для учнівської молоді «Квант». Крім того, силами університетів готуються й тиражуються видання для учнів заочних математичних шкіл.

Щорічні учнівські олімпіади різного рівня, тематичні математичні турніри, підготовка та випуск шкільних математичних газет, розвиток системи заочних математичних шкіл в усьому комплексі заходів на загальнодержавному рівні також відігравали неабияку роль у формуванні математичної культури суспільства, прилучаючи учнівську молодь до математичної діяльності та знайомлячи її з вітчизняною математичною спадщиною.

Різноманітні засоби пропагування математичних знань та апробовані напрямки їх популяризації в соціумі у 60-70 роки в поєднанні з методами стимулювання суспільної шани до них безсумнівно спричинили позитивний ефект, завдяки чому математична культура суспільства вийшла на якісно новий ступінь. Зокрема, непрямим свідченням цього можна вважати результати математичних олімпіад – від міжнародних до обласних, а також кількість учасників на їх міських (районних) і обласних рівнях.

80-ті роки, що знаково розпочалися статтею Л. С. Понтрягіна [13], пройшли у численних реформаційних шараханнях (від зміни концептуальних засад визначення змісту математичних дисциплін, впровадження обов’язкових результатів навчання до підготовки й масового видання численних альтернативних підручників) і спробах математиків-методистів відшукати компромісні варіанти між знайденими методичними рішеннями та цінними вказівками партійних кураторів освіти.

Розгубленість партійців від непередбачуваності й суперечливості позиції генерального секретаря ЦК КПРС М. С. Горбачова спричинили послаблення партійного контролю за перебігом освітянських процесів. Завдяки цьому в соціалістичному освітньому просторі стали з’являтися гуманітарні школи, школи базового компоненту навчального плану, спеціалізовані школи (економічного, філологічного та інших профілів). В таких школах чітко простежувався курс на зведення математики нанівець під гаслами її надлишкової складності та непотрібності пересічному громадянину.

Економічні негаразди з дефіцитом геть усього, а також розпочата фінансова реструктуризація бюджету, яка спричинила значні темпи інфляції й неможливість вчасно виплачувати зарплату бюджетникам, прискорили руйнацію шкільної математичної освіти: населення стало опікуватися виключно питаннями власного виживання, ніж якісної освіти своїх дітей. Більшість сімей, нишпорячи по безкрайнім просторам держави у пошуках засобів існування, активно залучали на допомогу власних дітей, для яких навчання в школі фактично ставало тягарем. Не відставали від них і вчителі, яким теж треба було якось виживати …

Розпад СРСР у 1991 році лише поглибив негативні процеси в системі загальної освіти. Зокрема, набуття Україною державної незалежності поставило на порядок денний необхідність забезпечення школи підручниками математики вітчизняних авторів. І якщо з початковою школою в цьому відношенні було все гаразд (бо підручники з математики М. В. Богдановича досить давно використовувалися у навчанні молодших школярів і вже мали цілком пристойний методичний рівень), як і з підручником геометрії О. В. Погорєлова, то сказати таке про підручники алгебри, алгебри і початків аналізу для середньої і старшої школи аж ніяк не можна.

Поспіхом виданий у 1995 (а потім перевиданий у 1996, 1999 та 2000 роках) році підручник «Алгебра і початки аналізу» для 10-11 класів (авт. М. І. Шкіль, З. І. Слєпкань, О. С. Дубінчук) за кількістю фактичних помилок різного роду перевершив всі математичні підручники, видані в повоєнний період.

Якщо до цього додати методичну самодіяльність вчителів, спричинену їх фаховою неспроможністю до усвідомлення концептуальних засад та принципів і особливостей структурно-логічної побудови тієї чи іншої навчальної математичної дисципліни, то уявлення про те, що відбувалося у викладанні математики на межі тисячоліть, стане доволі вичерпним.

Наприклад, працюючи за підручником геометрії О. В. Погорєлова, вчителі досить часто вдаються до обґрунтувань (тверджень), запозичених з підручників, побудованих на інших методичних концепціях, мотивуючи такі свої дії бажанням уникнути зайвої складності у викладках. Але при цьому жоден з них не бажає навіть думати про те, що обраний шлях обґрунтування «не вписується» в методичну концепцію підручника А. В. Погорєлова і в подальшому створить логічні нестикування із застосовуваними схемами міркувань.

Природно, серед освітянських проблем останнього десятиліття слід відзначити також катастрофічну нестачу кваліфікованих, грамотних педагогічних кадрів. Загальноосвітня школа втратила їх через дуже низьку заробітну плату при доволі значній інтенсивності праці, непорівнянній з працею бухгалтера чи економіста. Після втрати кадрів, на жаль, не відбулося їх заміщення випускниками педагогічних навчальних закладів. Загальноосвітні школи змушені були звернутися до послуг пенсіонерів, щоб хоч якось забезпечити навчально-виховний процес.

Так, зокрема, в початковій школі у найбільш населеній області України – Донецькій, у 2007-2008 н.р. працювало 52,5% вчителів зі стажем більше 20 років, серед яких налічувалося 24,5% пенсіонерів. Випускників педагогічних навчальних закладів останніх років (що отримали освіту не раніше 3-5 років) у загальній кількості вчителів можна було нарахувати лише 4%.

Природно, що за цих умов зайво говорити про сучасні підходи до організації навчання та впровадження у навчальний процес сучасних педагогічних та інформаційних технологій: вчительський контингент працює переважно в «пенсійному ритмі», спираючись на ті основи, що прищеплювалися загальноосвітній школі 15-20 років тому.

Подібні реалії призвели до того, що на теренах колишнього СРСР впевнено підростало покоління, не обтяжене шкільними знаннями взагалі й особливо віддалене від математики як складової національної культури. У 90-х роках математичне неуцтво стало стрімко наближатися до рівня 20-х років, тих неповторних років, коли силами революційних швондерів вщент руйнувалася школа, що дісталася новій владі у спадщину, школа, яка забезпечувала гарну (для свого часу) математичну підготовку випускників і готувала їх до отримання професії або університетської освіти.

Зрозуміло, що в першу чергу результати загальноосвітніх «новацій» останнього десятиліття відчули на собі вищі заклади освіти при наборі на навчання абітурієнтів, які обрали спеціальності з фундаментальною математичною складовою. Гіпертрофована увага до яких завгодно дисциплін за рахунок математики, спричинила зсув у загальноосвітній підготовці учнів і послабила можливості цілеспрямованого і зваженого «… проектування нового освітнього і культурного середовища як багатовимірного простору, адекватного сучасним потребам …, яке відповідало б тенденціям розвитку сучасної культури, економіки, виробництва і технологій. Тому … потрібна розробка гнучкого середовищного підходу, орієнтованого … на розвиток … зв’язків та взаємовідносин в загальноосвітніх системах, на предметне і комунікаційне забезпечення середовища, що розвивається й організується» [2, с. 25], на інтелектуальний розвиток особистості як суб’єкта навчальних стосунків в цьому культурно-освітньому середовищі.

З початком нового тисячоліття можна спостерігати певну стабілізацію в освітянських процесах, що проявилася через уточнення змісту математичної освіти в загальноосвітніх школах, введення у вжиток в середній ланці підручників з математики вітчизняних авторів, деяке підвищення попиту в системі вищої освіти на випускників шкіл, які мають високий рівень знань з математики.

Проте в останні роки педагогічній спільноті було доведено проект нового навчального плану 12-річної школи, де в старших класах планується скорочення тижневого навантаження з математики майже удвічі. Гадати, що з цього вийде, немає потреби, адже подібний досвід вітчизняній освіті вже відомий, як і його наслідки.

Підсумовуючи сказане, можна дійти висновків, що за столітній період математична культура вітчизняного соціуму перетерпіла декілька падінь і відроджень, кожне з яких було пов’язане з певними суспільно-політичними подіями:

• від розвитку промислово-фінансових відносин напередодні першої світової війни – до тотальної революціонізації усього сущого (в тому числі й системи шкільної освіти);
• від тотальної індустріалізації – до розпочатої в повоєнний період холодної війни з необхідністю наукового забезпечення військових розробок;
• від піар-популяризації у 60-і роки спеціальностей, що ґрунтуються на фундаментальних математичних знаннях, – до визнання неспроможності реформи шкільної математичної освіти New Math;
• від розпочатого згортання військових програм і наукових розробок, що їх супроводжували, – до суттєвого зниження обсягу математичної учбової діяльності в загальноосвітніх школах та рівняння на далеко не кращі зразки європейської практики з постановки шкільної математичної освіти.

Також слід відзначити, що в ряду історичних подій, які зумовлювали періодичне занехаювання математичної підготовки в загальноосвітній школі, завжди були партійні рішення, що спрямовувалися на забезпечення «чистоти помислів» пересічного громадянина й визначали державну освітянську стратегію та цілі навчання математики майбутнього будівника комунізму. Відродження, в певному розумінні, математичної культури суспільства в різні періоди його політичного існування залежало від темпів промислового розвитку держави і, зокрема, тих науково-технічних програм, що визначалися як стратегічні орієнтири на шляху до світлого майбутнього.

Але все це в минулому. На сучасному етапі розвитку суспільства, в якому більшість соціокультурних і суспільних процесів набувають виразної інформаційної спрямованості, а освіта – статусу національного надбання та самоцінної якості особистості, конче потрібна зважена державна політика й суспільна згода стосовно будь-яких освітянських новацій, які б не спричиняли занепаду математичної культури суспільства й не формували у пересічних громадян негативне ставлення до математики й математичної діяльності.

У противному разі про розвиток високих технологій в державі та зростання її економічного добробуту можна не говорити …

Література

1. Вдовин Ю. Возвращение железного Феликса // Гражданский контроль. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://control.hro.org/okno/mvd/2005/11/22.php.
2. Волков С. Интеллектуальный слой в советском обществе // Виртуальный сервер Дмитрия Галковского. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://samisdat.com/5/55/554-ogl.htm.
3. Залкинд А. Б. Двенадцать половых заповедей революционного пролетариата / Революция и молодежь. – М.: Изд-во Коммунистич. ун-та им. Я. М. Свердлова, 1924 // Библиотека Гумер – История. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_ Buks/History/Article/_12SexZap.php.
4. Зеленская Л. Л. Культурологические аспекты образования // Вестник Оренбургского государственного университета: Гуманитарные науки. – 1999. – № 1. – С. 20-26.
5. Известия ВЦИК. – 1919. – 10 января.
6. Культурная политика советской власти в 1920-1930-х гг. // Электронный город. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.cn.ru/edu/history/history%20ussr/chap14.html.
7. Ланков А. В. Пятнадцать лет нового века // Ланков А. В. Некоторые особенности в развитии методики математики в XIX в. К истории развития передовых идей в русской методике математики: Пособие для учителей. – М.: Гос. уч.-пед. изд-во МП РСФСР, 1951. – С. 123-143.
8. Лодатко Є. О. Цілі математичної освіти в контексті соціокультурних трансформацій суспільства // Вісник Запорізького національного університету: Зб. наукових статей. Педагогічні науки / Гол. ред. Міщик Л. І. – Запоріжжя: Запорізький національний університет, 2007. – № 1. – С. 94-118. завершеність
9. Мордухай-Болтовской Д. Д. Второй Всероссийский съезд преподавателей математики. Философские, методологические и дидактические очерки по поводу докладов съезда // Варшавские университетские известия, 1915. – № 1. – С. 1-95.
10. Мордухай-Болтовской Д. Д. О первом Всероссийском съезде преподавателей математики // Варшавские университетские известия, 1913. – № 3. – С.1-42.
11. Омельченко Е. Обзор школ с физико-математическим уклоном // Дайджест ФМШ: Специализированный учебно-научный центр Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова // Школа им. А. Н. Колмогорова. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.kolmogorovschool.ru/show.html?id=56.
12. Парадигма и дискурс в культурологии // Культурология: Теория школы. История. Практика. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.countries.ru/library/uvod/pd.htm.
13. Понтрягин Л. С. О математике и качестве ее преподавания // Коммунист, 1980. – № 14. – C. 99-112.
14. Постановление Оргбюро ЦК ВКП(б) «О реорганизации национальных школ». 24 января 1938. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.abkhazeti.ru/pub/hist/ istoripolitkornijorj/.
15. Постановление ЦИК и СНК Союза ССР О всеобщем обязательном начальном обучении. 14 августа 1930. – // История Советской Конституции (в документах). – М., 1957. – С. 621-626.
16. Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». 4 июля 1936 // Zaki.ru. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.zaki.ru/ pages.php?id=1933.
17. Система образования в СССР в 1930-1940-х гг. Схема // Российский образовательный портал. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://museum.edu.ru/catalog.asp?cat_ob_no=13416.
18. Трудовые школы // Российский образовательный портал. – [Электронный ресурс] . – Режим доступа: http://museum.edu.ru/catalog.asp?cat_ob_no=12957&ob_no=12959.
19. Труды Всероссийского экстренного совещания преподавателей математики, физики и космографии. – М., 1917.
20. Труды Первого Всероссийского съезда преподавателей математики. – В 3-х т.т. – СПб., 1913. – 1083 с.

 Вперше стаття була опублікована у Віснику Львівського університету:
Лодатко Є. О. Дискурсивна характеристика соціокультурних умов розвитку математичної культури суспільства
у ХХ ст. // Вісник Львівського університету: Серія педагогічна. – Вип. 24. – Львів: Видавництво ЛНУ, 2008. – С. 14-27.
– www.franko.lviv.ua/Pedagogika/visnyk/24/02_lodatko.pdf.

© Є.О.Лодатко, 2008.