ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Архів номерів / Випуск №1 [2009] / І. О. Цар. Структура індивідуального стилю професійної діяльності майбутнього учителя гуманітарного профілю

УДК 371.132

І. О. Цар

СТРУКТУРА ІНДИВІДУАЛЬНОГО СТИЛЮ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
МАЙБУТНЬОГО УЧИТЕЛЯ ГУМАНІТАРНОГО ПРОФІЛЮ

Анотація. У статті конкретизовано компонентний склад індивідуального стилю професійної діяльності майбутнього учителя гуманітарного профілю.
Ключові слова: структура, індивідуальний стиль, учитель, професійна діяльність.

Аннотация. В статье конкретизирован компонентный состав индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя гуманитарного профиля.
Ключевые слова: структура, индивидуальный стиль, учитель, профессиональная деятельность.

Abstract. The component composition of the individual style of the future teacher professional activity of humanitarian type is specified in the article.
Keywords: structure, individual style, teacher, professional activity.

Проблема індивідуального стилю діяльності (ІСД) вже давно є предметом наукового дослідження як у нашій країні, так і за її межами. Основна концепція ІСД, розроблена у рамках вітчизняної школи, полягає у тому, що людина здатна свідомо чи несвідомо враховувати свої індивідуальні особливості як об’єктивні умови діяльності і відповідно до з них організовувати свою діяльність. Як відомо, ІСД є системою індивідуально своєрідних прийомів, які забезпечують успішне виконання людиною певної діяльності. Формування індивідуального стилю діяльності є важливим завданням професійної освіти, оскільки воно тісно пов’язане з розвитком професійних здібностей та професійної придатності.

Кожна педагогічна проблема повинна вивчатися у контексті структури педагогічного явища, в інший спосіб неможливо отримати достовірних результатів дослідження. Таким чином, мета нашої статті полягає у конкретизації компонентного складу індивідуального стилю діяльності майбутнього учителя гуманітарного профілю.

Виділені А. К. Марковою стилі праці учителя дозволяють зробити висновки про те, що індивідуальний стиль педагогічної діяльності (ІСПД) виступає інтегративною характеристикою, у якій відображається стиль управління, стиль спілкування, стиль поведінки і когнітивний стиль учителя. Таке ж розуміння поняття ІСПД зустрічаємо в роботах І. О. Зімньої й Н. І. Щеліхової, які стверджують, що стиль педагогічної діяльності відображає її специфіку й включає стиль управління, стиль саморегуляції, стиль спілкування та когнітивний стиль учителя [4, с. 280]. Ж. В. Ковалів запевняє, що за своєю сутністю і структурою індивідуальний стиль – це індивідуальність педагога, що виявляється у його стилі професійної діяльності. [5, с. 24].

Аналіз компонентного складу індивідуального стилю діяльності свідчить, що дослідники Н. О. Веригина, А. І. Войтович, Л. А. Кабаніна, Є. О. Клімов, Ж. В. Ковалів, Л. М. Макарова, В. С. Мерлін, О. Є. Насонова, Н. І. Приходько, Р. К. Саттарова, Г. В. Сорокина, І. В. Суботина, А. В. Торхова, О. К Чернічкіна, М. Р. Щукін та ін. вказують на багатокомпонентний склад ІСД, який відображає багатогранність сучасної педагогічної діяльності, однак його структура бачиться науковцями по-різному.

Є. О. Клімов визначає структуру індивідуального стилю таким чином: перша група, яка утворює ядро стилю, містить особливості, що проявляються без помітних зусиль і ґрунтуються на властивостях нервової системи; друга група містить особливості, які формуються в результаті свідомих чи стихійних пошуків. Ядро включає дві категорії особливостей: одні сприяють успіху, інші перешкоджають йому. Останні наповнюються компенсаторними механізмами. Доповнюють ядро стилю дві категорії особливостей: одні пов’язані з використанням позитивних можливостей суб’єкта, інші мають компенсаторне значення.

В. С. Мерлін розглядає проблему структури стилю крізь призму прийомів діяльності та їх співвідношення. У якості найбільш загальної та основної ознаки стилю він виділяє своєрідне співвідношення орієнтувального, виконавчого та контрольного компонентів діяльності [2, с. 19]. У структурі індивідуального стилю науковець визначає типологічно зумовлені прийоми діяльності, які ґрунтуються переважно на застосуванні позитивних особливостей реагування, або здебільшого на компенсації негативних особливостей реагування. Відповідно до цього у структурі стилю виділяються механізми адаптації та компенсації [13, с. 27].
В. А. Толочок розглядає структуру індивідуального стилю як сукупність стійких особливостей діяльності [12, с. 137]. Досліджуючи ІСД як психологічну систему, він вирізняє п’ять інтегральних особливостей стилю: 1) структура стилю – сукупність варіативно стійких компонентів; 2) форма – сукупність усіх стійких та змінних компонентів, які спостерігаються у певних умовах; 3) тип організації – динамічність адаптації суб’єкта; 4) суб’єктивно-зручні умови діяльності – надання суб’єктом переваги певним зручним для нього умовам, орієнтування у діяльності на ці умови; 5) тактика – вибір суб’єктом адекватних умовам його діяльності засобів, форм і методів та їх доцільне використання.

М. Р. Щукін виділяє особливості виконання виконавчих дій як визначальний компонент структури ІСД [13, с. 31]. В основі трудових прийомів лежать механізми адаптації, компенсації та корекції. Своєрідність виконання трудових дій, їх співвідношення та взаємозв’язок обумовлені впливом властивостей різних ієрархічних рівнів індивідуальності, перш за все особистісного та нейродинамічного. Ці рівні поєднують такі компоненти індивідуального стилю, як емоційний фактор самооцінки та установки. Вони дозволяють здійснювати спрямований вплив властивостей особистісного рівня на вияви властивостей нервової системи.

У структурі ІСД А. К. Маркова, А. Я. Ніконова [7] виділяють: змістові характеристики ІСД учителя, які містять його орієнтацію на процес чи результат навчання, адекватність – неадекватність планування, оперативність – консервативність використання властивостей і способів педагогічної діяльності, рефлективність – інтуїтивність; динамічні характеристики ІСД вчителя полягають у гнучкості – традиційності, імпульсивності – обережності, стійкості – нестійкості відносно зміни ситуації, стабільному емоційно позитивному ставленні до учнів – нестабільному, наявності власної тривоги – її відсутності, спрямуванні рефлексії на себе, на обставини чи на інших; результативні характеристики ІСД вчителя, до яких належать однорідність рівня знань учнів, стабільність навичок учнів і рівень розвитку їх інтересу до вивчення предмету. У структурі ІСД О. Є. Насонова виділяє два основних блоки компонентів: перший ґрунтується на основі процесуально-діяльнісних характеристик та містить три компоненти: цільовий (вміння вчителя визначати цілі, завдання навчально-виховної роботи); прогностично-проекційний (вміння передбачати особливості навчально-виховного процесу); організаційний (вміння організовувати та управляти навчально-виховним процесом); другий блок відповідає індивідуально-особистісним характеристикам суб’єкта діяльності і містить три компоненти: мотиваційний (наявність у вчителя внутрішньої потреби до педагогічної діяльності); рефлексивний (наявність у вчителя вмінь оцінювати власну діяльність та її коректувати); творчий (креативний) (наявність у вчителя елементів творчої діяльності) [8].

Враховуючи сутнісні характеристики ІСПД, Г. В. Сорокина виділяє такі його компоненти, як: емоційно-мотиваційний (свідчить про свідоме, емоційне ставлення до професійної діяльності, а також включає мотиви, пов’язані із засвоєнням проектування взаємодії та баченням змісту в реалізації такого роду діяльності; формуються та розвиваються професійно значимі особистісні якості майбутніх педагогів), показниками якого є пізнавальний інтерес до професії; вираження альтруїзму, емпатії; здатність до пристосування і сенситивності; змістовно-процесуальний (пропонує розвиток здібностей у творчому підході до професійної діяльності на основі проектувальних умінь, містить засвоєння студентами педагогічних засобів, способів і прийомів для підвищення ефективності професійної діяльності), показниками якого є проектувальні вміння у виборі завдань, необхідних для бажаних якостей; комунікативні вміння (установка та розвиток доцільних взаємовідношень); організаторські вміння (вміння студентів включати інших людей у різні види діяльності); рефлексивний (пропонує осмислення студентами своєї професійної діяльності, цілеспрямоване моделювання професійної діяльності і необхідність вияву професійно важливих якостей), показниками якого є сформованість рефлексивної позиції; вираження рефлексивних умінь, навичок; сформованість проектувальних вмінь; прояв організаторських, комунікативних умінь; емоційна стійкість [10]. Узагальнену структуру ІСД, яку висвітлено у наукових дослідженнях, подано у таблиці 1.

Ж. В. Ковалів у структурі індивідуального стилю професійної діяльності учителя гуманітарних дисциплін виокремлює систему особистісних здібностей учителя, які виявляються через систему власних професійно-методичних модифікацій у педагогічній взаємодії [5, с. 24]. Автор виділяє мотиваційний, комунікативний та творчий компоненти ІСПД учителя. Перший компонент передбачає самовизначення майбутніх учителів в індивідуальному і професійному аспектах; комунікативний полягає у розвитку таких мовленнєвих якостей, за допомогою яких установлюється контакт з аудиторією та ефективно організовується педагогічна взаємодія; за допомогою творчого компоненту забезпечується реалізація оригінальних і креативних ідей майбутніх учителів у інноваційній педагогічній діяльності [5, с. 25].

Н. І. Приходько виокремлює стійкі структурні компоненти (індивідуально-типологічні властивості, педагогічні здібності, особистісні якості), відносно стійкі (педагогічна професійна спрямованість, професійні цінності й установки, комунікативні навички) а також змінні (професійно значимі якості, професійні вміння і навички). Наявність цих компонентів вказує, що індивідуальний стиль педагогічної діяльності має мобільну структуру, тобто змінюється під впливом певних умов, які можуть впливати на формування структурних компонентів, вдосконалювати їх, а також позначатися на компенсації та нівелюванні [9, с. 27–30].

Таблиця 1

Компонентний склад ІСПД з погляду науковців

Таким чином, більшість науковців погоджуються з думкою, що у структурі індивідуального стилю професійної діяльності майбутнього вчителя гуманітарного профілю доцільно вирізняти такі компоненти: змістовий, проектувально-конструктивний, організаційно-діяльнісний, мотиваційний, рефлексивний, комунікативний та творчий. Окреслені компоненти варто виділити у два блоки, перший з яких є концептуальний, другий – особистісно-орієнтований. Це можна зобразити схематично (схема 1). Концептуальний блок містить: змістовий, конструктивний, організаційно-діяльнісний компоненти. Подаємо розгорнуту характеристику кожного компоненту. Змістовий компонент включає індивідуально-своєрідну систему психолого-педагогічної взаємодії, методів, прийомів і засобів професійної діяльності для підвищення її ефективності. Проектувально-конструктивний передбачає прогнозування розвитку студента й колективу, визначення цілей, завдань, змісту, форм та методів роботи.

Схема 1. Структура ІСПД майбутнього вчителя гуманітарного профілю

Як зазначає Н. В. Кузьміна, конструктивна діяльність учителя пов’язана з відбором, композицією, проектуванням навчально-виховного матеріалу, складанням планів. Вона містить проектування змісту майбутньої діяльності; системи й алгоритми виконання дій учителя; системи і послідовні дії студентів. Успіх конструктивної діяльності залежить від знань учителем предмету, методів, теорії та історії педагогіки, наявності у нього широкого наукового й культурного світогляду, знання психології дітей [6, с. 88–89]. Як відомо, проблеми конструювання навчально-виховного процесу у навчальному закладі доводиться щоденно вирішувати кожному педагогу-практику. Виділяють кілька компонентів педагогічної майстерності, елементи якої служать показниками рівня засвоєння педагогічної діяльності: варіювання стимулювання студента (може виявлятися у відмові від монологічної, монотонної манери викладу навчального матеріалу, у невимушеній поведінці викладача у аудиторії та ін.); актуалізація інтересу за допомогою захоплюючого початку, маловідомого факту, оригінального чи парадоксального формулювання проблеми та ін.; педагогічно грамотне підведення підсумків заняття чи його окремої частини; використання пауз або невербальних засобів комунікації (погляду, міміки, жестів); штучне застосування системи позитивних і негативних підкріплень; формулювання навідних запитань і питань закріплюючого характеру; формулювання питань, які спонукають студента до узагальнення навчального матеріалу; використання задач дивергентного типу з метою стимулювання творчої активності; визначення зосередженості уваги, ступінь включення студента у розумову роботу за зовнішніми показниками його поведінки; використання ілюстрацій і прикладів; використання прийому повторення.

Організаційно-діяльнісний – передбачає систему дій учителя та учнів, виконання різних видів виховання і навчання. Організаційна діяльність одночасно є реалізацією на практиці проектів учителя й умовою цілеспрямованого і реального проектування. У діяльності учителя кожна педагогічна дія має організаційний характер і передбачає такі аспекти, як: організація викладу матеріалу (розповідь, бесіда, лекція); організація своєї поведінки (педагогічні дії у реальних умовах діяльності); організація діяльності студентів (колективної, групової, індивідуальної); організація контролю результатів педагогічного впливу і коректування. Успіх організаційної діяльності залежить від вміння вчителя поєднувати усі ці аспекти.

Інший виділений нами блок містить мотиваційний, рефлексивний, комунікативний та творчий компоненти. Мотиваційний компонент індивідуального стилю професійної діяльності учителя гуманітарного профілю передбачає потреби, мотиви, наміри, цілі, спрямованість на саморозвиток (свідома практична діяльність націлена на найбільш повну реалізацію учителем себе, як особистості), самоактуалізацію (прагнення якомога повніше виявити, розвинути і реалізувати свої можливості) [3, с. 41]; подолання недоліків у власній професійній діяльності і педагогічному процесі в цілому; оволодіння новими знаннями й уміннями у професійно-педагогічній діяльності, творче застосування нових знань і вмінь; уникнення стандартності та шаблонності завдяки створенню власних педагогічних технологій. Початком діяльності є мотив, спонукальна сила діяльності. Мотиви визначають дії, спрямовані на досягнення мети (тобто вони є спонукальними стимулами до дії). Якщо суб’єкт прагне до реалізації діяльності, то можна стверджувати, що у нього є мотивація. Мотивація – це один із найважливіших факторів (поряд із здібностями, знаннями і навичками), який забезпечує успіх у діяльності [3]. Мотивацію не можна назвати стійкою властивістю особистості, яка притаманна одним людям та відсутня в інших. Вона обмежена у часі і є результатом взаємовпливу властивостей особистості, цілей, потреб людини, стимулів, які виникають у процесі досягнення мети, й ситуації. У структурі мотивації виділяють чотири складові: задоволення від самої діяльності; значимість для особистості безпосереднього результату діяльності; мотивована сила винагороди за діяльність; вимушений тиск на особистість. Правильне розуміння мотивації служить відповідною передумовою продуктивної роботи педагога. Досвідчений викладач цілеспрямовано розвиває пізнавальний інтерес студентів до предмету, який він вивчає. Як зазначає М. Якубовськи, мотивація робить з учителя людину, яка розцінює свою роботу не тільки як виконання професійних обов’язків, але як виконання свого призначення, конкретної суспільної місії.

Кожен мотив обумовлений потребою особистості. Саме потреби сприяють активізації учителя-гуманітарія, визначають його поведінку, спрямовану на пошук того, що йому потрібно. А. Маслоу, запропонувавши ієрархічну модель класифікації потреб, розмежовує не окремі потреби, а їхні групи, впорядковані у ціннісній ієрархії відповідно до їх ролі у розвитку особистості, зокрема це: фізіологічні потреби (голод, спрага, сон і т. д.); потреби у безпеці (стабільність, захищеність та ін.); соціальні потреби (любов, дружба, приналежність до певної групи та ін.); потреби у самоповазі (схвалення, визнання, компетентність, досягнення та ін.); самореалізація як потреба росту. Остання категорія охоплює потреби власного росту, тобто самореалізації [3, с. 40]. Теорія мотивації А. Маслоу та інші розроблені з метою організувати трудову діяльність, щоб вона посилювала задоволення, мотивацію та продуктивність праці. До системи мотиваційних факторів педагога, які збільшують задоволення від виконаної роботи, входять інтереси, завдання, бажання і наміри. Вони зумовлюють мотивацію поведінки та виконують інструментальну роль, відповідаючи за індивідуальний стиль діяльності учителя.

Рефлексивний компонент є важливим і необхідним у структурі індивідуального стилю діяльності майбутнього учителя гуманітарного профілю. У практичному значенні рефлексію розглядають як здатність людини до самоаналізу, осмислення і переосмислення своїх предметно-соціальних відносин з навколишнім світом, що є необхідною складовою розвиненого інтелекту [1, с. 18]. У теоретичному, концептуальному розумінні рефлексія виступає як форма активного переосмислення людиною того чи іншого змісту інтелектуальної свідомості, діяльності, спілкування [1, с. 18]. Розвиненість рефлексії робить людину вільною, дозволяє переходити від зовнішньої регуляції своєї поведінки до саморегуляції, свідомого керування власною поведінкою. Розвиток регуляції певним чином розглядається як об’єкт цілеспрямованого впливу. Рефлексія дає можливість людині побачити себе ззовні очима іншого Я, зрозуміти себе, свої бажання, переживання, вчинки, тобто зрозуміти самого себе. Сказане передбачає і професійну діяльність учителя, яка є постійним пізнанням ситуації, дитини, себе, соціального оточення, умов взаємодії. Бути педагогом – означає вміти так змінювати будь-яку ситуацію, щоб співучасник отримував у ній певний імпульс до розвитку – ставати розумнішим, добрішим, сміливішим. Кожна ситуація може бути педагогічно переосмислена. Жодна ситуація не є заздалегідь педагогічною [1, с. 60]. Для педагога рефлексивні вміння необхідні для застосування загальних знань у конкретних ситуаціях своєї професійної діяльності. Йому потрібно організовувати взаємодію з учнями й виявляти особистісні якості. Тому будь-яку навчальну ситуацію необхідно перетворювати в педагогічну, оскільки в цьому випадку з’являється умова для формування рефлексії. Вона активізує діяльність учителя, розкриває його творчий потенціал, дає можливість оволодіти новими освітніми методиками й технологіями.

Комунікативний компонент передбачає комунікативні здібності, які виявляються у специфічному чутті педагога до способів налагодження з учнями взаємовідносин на основі завоювання у них авторитету і довіри, а також ефективність спілкування з точки зору вирішення педагогічних завдань. Спілкування виконує функцію емоційного захоплення, викликання інтересу, спонукання до спільної діяльності. Цей компонент включає і відповідні комунікативні уміння педагога гуманітарного профілю: уміння міжособистісної комунікації; уміння сприймати й розуміти один одного; уміння міжособистісної взаємодії. Уміння міжособистісної комунікації включає уміння передавати навчальну інформацію; уміння користуватися вербальними і невербальними засобами передачі інформації; уміння організовувати й підтримувати педагогічний діалог. Серед перцептивних умінь важливого значення набувають: уміння орієнтуватися у комунікативній ситуації педагогічної взаємодії; уміння розпізнавати приховані мотиви і психологічні захисти учнів; уміння розуміти їх емоційних стан. Функція комунікативного компоненту полягає у прагненні до створення сприятливої атмосфери, орієнтації у значній мірі на процес навчання. Учитель повинен володіти якостями, важливими для спілкування: імпровізаційний розум, емпатія (здатність поставити себе на місце іншого), ініціативність у спілкуванні, автентичність (уміння бути собою), прагнення до самопізнання.

Творчий професіоналізм викладача виявляється в умінні формувати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їх вирішення. Творчість є однією з найважливіших характеристик педагогічної діяльності. Поняття „творчість” вирізняється такими ознаками, як новизна продукту (матеріального чи духовного), його значення для суспільства і суб’єкта творчості, неповторність результату творчості. Л. Д. Столяренко виокремлює такі види педагогічної творчості: дидактичну, технологічну й організаторську. Дидактична творчість передбачає винайдення різних способів відбору та структурування навчального матеріалу, методів його передачі та засвоєння учнями. Технологічна творчість – це діяльність у галузі педагогічних технологій та проектування, коли здійснюються пошук та створення нових підсистем, які сприяють підвищенню результативності виховання учнів. Організаторська творчість – це творчість у галузі управління й організаційної діяльності щодо творення нових способів планування, контролю, розмежування сил, мобілізації ресурсів, зв’язку із середовищем, взаємодії учнів і педагогів та ін. [11, с. 59].

Педагогічна творчість відображається у самореалізації учителя. Вона виступає компонентом формування індивідуального стилю діяльності учителя як важлива його умова, їй властиві такі особливості (В. А. Кан-Калик, Н. Д. Нікандров, В. І. Загвязинський):

• більш регламентована у часі і просторі: етапи творчого процесу (виникнення педагогічного задуму, розробка, реалізація змісту та ін.) між собою тісно пов’язані у часі, вимагають оперативного переходу від одного етапу до іншого. Під час навчального заняття виникають прогнозовані і не прогнозовані навчальні ситуації, які вимагають кваліфікованого вирішення, якість якого може залежати від специфіки вирішення психологічних завдань;
  

• відкладання результатів творчих пошуків педагога. У сфері матеріальної й духовної діяльності її результат одразу ж матеріалізується і може бути співвіднесений з поставленою метою; результати діяльності вчителя втілюються у знаннях, уміннях, навичках, формах діяльності й поведінки учнів. Розвиток аналітичних, прогностичних, рефлексивних та інших здібностей учителя дозволяють на основі часткових результатів передбачити і спрогнозувати загальний результат його професійно-педагогічної діяльності;
  

• співтворчість учителя з учнями, колегами у педагогічному процесі ґрунтується на єдності мети у професійній діяльності. Атмосфера творчого пошуку в учительському й учнівському колективах виступає потужним стимулюючим фактором. Учитель як фахівець у певній галузі знань у навчальному процесі демонструє учням творче ставлення до професійної діяльності;
  

• залежність вияву творчого педагогічного потенціалу вчителя від методичного й технічного обладнання, методичної підготовки учителя та психологічна готовність учнів до спільного пошуку характеризують специфіку педагогічної творчості;
  

• вміння учителя керувати власним емоційно-психологічним станом й викликати адекватну поведінку у діяльності учнів, здібність педагога організовувати спілкування з учнями як творчий процес, як діалог, не притуплюючи їх ініціативи й винахідливості, створюючи умови повного творчого самовираження і самореалізації. Педагогічна творчість, як правило, здійснюється в умовах відкритості. Реакція класу може стимулювати до імпровізації, розкутості, але й може гальмувати, стримувати творчий процес [10, с. 68] .
  

Підсумовуючи, зауважимо, що всі компоненти описуються через систему відповідних професійних психологічних і педагогічних знань, професійно значимих якостей та умінь педагога. Окреслені нами компоненти індивідуального стилю професійної діяльності майбутнього учителя гуманітарного профілю взаємопов’язані і доповнюють один одного.

Література

1. Бизяева А. А. Психология думающего учителя: Педагогическая рефлексия / А. А. Бизяева. – Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004. – 216 с.
   
2. Долгополова И. В. Стиль деятельности учителя начальных классов и его связь с особенностями деятельности индивидуальности учащихся: дис. на соискание научн. степени канд. псих. наук: 19.00.01 / Долгополова И. В. – Пермь, 2004. – 206 с.
   
3. Занюк С. С. Психологія мотивації: навч посібник / С. С Занюк. – К.: Либідь, 2002. – 304 с.
   
4. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб пособие для вузов / И. А. Зимняя. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 480 с.
   
5. Ковалів Ж. В. Формування індивідуального стилю професійної діяльності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін: дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: 13.00.04 / Ковалів Ж. В. – Одеса, 2005. – 208 с.
   
6. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В.Кузьмина. – Л.: Изд. ун-та, 1967. – 138 с.
   
7. Маркова А. К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя / А. К. Маркова, А. Я. Никонова // Вопросы психологии. – 1987. – №5. – С. 40-48.
   
8. Насонова Е. Е. Формирование индивидуального стиля деятельности педагога-валеолога в процессе педагогической практики: дисс. на соискание научн. степени канд. пед. наук: 13.00.08 / Насонова Е. Е. – Москва, 2001. – 268 с.
   
9. Приходько Н. И. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы: дисс. на соискание научн. степени канд. пед. наук: 13.00.01 / Приходько Н. И. – Кемерово, 2004. – 231 с.
   
10. Сорокина Г. В. Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя: дисс. на соискание научн. степени канд. пед. наук: 13.00.08 / Сорокина Г. В. – Волгоград, 2004. – 188 с.
    
11. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Серия „Высшее образование”. – 3-е изд. перераб. и доп. / Л. Д. Столяренко. – Ростов н/Д: „Феникс”, 2004. – 544 с.
    
12. Толочек В. А. Структура и форма индивидуального стиля деятельности в спорте / В. А. Толочек // Вопросы психологии. – 1984. – № 5. – С. 137–141.
    
13. Щукин М. Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности / М. Р. Щукин // Вопросы психологии. – 1984. – № 6. – С. 26–32.
    

© І. О. Цар, 2009.

Надійшла до редколегії 16.02.2009 р.