Портал засновано за підтримки Донецького обласного благодійного Фонду сприяння освітнім інтелектуальним інвестиціям (свідоцтво про Держреєстрацію № 402, видане 04.11.2008 р. Головним управлінням юстиції у Донецькій області, свідоцтво про Держреєстрацію серія А00 № 729147, видане 11.11.2008 р. Слов'янським міськвиконкомом). Портал зареєстровано Держкомітетом з інформатизації України 16.10.2009 р. (лист № 1737/05-09) як електронний інформаційний ресурс.
УКР
РУС
 
Л. Г. МОВЧАН. ПРОФЕСІЙНА МОДЕЛЬ УЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ ДЛЯ ГІМНАЗІЙ ШВЕЦІЇ
 
  Версия для печати

ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Архів номерів / Випуск №1 [2009] / Л. Г. Мовчан. Професійна модель учителя іноземних мов для гімназій Швеції

УДК 371.134;81’243:373.5.046.16(485)

Л. Г. Мовчан

ПРОФЕСІЙНА МОДЕЛЬ УЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ ДЛЯ ГІМНАЗІЙ ШВЕЦІЇ

Анотація. У статті розглядаються основні компетентності, що складають професійну модель вчителя гімназії Швеції, котрий працює за методикою SPRINT, відображено шляхи їх впливу на розвиток учнів під час вивчення іноземної мови і навчального предмету, що викладається її засобами.
Ключові слова:
лінгвосоціокультурний метод, дуальна професійна модель.

Аннотация. В статье рассматриваются основные компетентности, составляющие профессиональную модель учителя гимназии Швеции, работающего по методике SPRINT, и отображен способ их воздействия на развитие учеников при изучении иностранного языка, так и учебного предмета, преподаваемого средствами этого языка.
Ключевые слова: лингвосоциокультурный метод, дуальная профессиональная модель.

Abstract. The article surveys the main competencies that make up the professional model of a CLIL teacher for Swedish upper schools and the way they contribute to the pupil’s development both in a foreign language and the content of the subject taught by its means.
Keywords: SPRINT (CLIL), dual professional model.

У контексті змін в освітніх галузях європейських країн, пов’язаних з Євроінтеграцією, змінився соціокультурний зміст навчання іноземних мов, вимоги до професійної компетентності вчителя, його здатності забезпечити та зреалізувати процес навчання. З огляду на це важливим є пізнання досвіду зарубіжних країн у підході до розробки професійної моделі вчителя іноземної мови. Одне з провідних місць у навчанні іноземних мов, зокрема англійської, займає Швеція.

Метою статті є вивчення основних професійних компетентностей вчителя іноземної мови шведської гімназії, що складають його професійну модель. У довідковій літературі професіоналізм визначається як „набута під час навчальної та практичної діяльності здатність до компетентного виконання трудових функцій; рівень майстерності та вправності у певному виді занять, відповідний рівню складності виконуваних завдань” [1, с. 371].

Професіоналізму вчителя присвячені наукові доробки вітчизняних і російських вчених: А. Л. Бердичевського, В. П. Беспалько, О. О. Бігич, І. О. Зимньої, М. В. Кларіна, С. Ю Ніколаєвої, Л. П. Пуховської, В. Г. Редька, В. Ю. Стрельникова та ін. Проте питання формування професійної компетентності вчителя іноземних мов вивчено недостатньо. У педагогіці відсутні системні дослідження, присвячені формуванню означеної компетентності, не розроблено модель процесу її становлення у студентів педагогічних ВНЗ у нових соціальних умовах.

Професійна модель вчителя іноземної мови містить не лише загальні для педагогічної професії риси, але й особливі характеристики, притаманні лише діяльності вчителя іноземної мови, його професійно-методичні уміння, котрі забезпечують реалізацію цієї діяльності. У зарубіжній педагогіці дослідження ідеї викладацької діяльності ґрунтується переважно на визначенні соціального статусу вчителів, їхнього ставлення до викладання, оплати праці, стосунків в учнівсько-педагогічному колективі. Дослідження шведських авторів із питання професіоналізму вчителя іноземної мови проводилися лише у контексті вивчення інших проблем іншомовного навчання і детально не розроблялися.

Реформа вищої освіти Швеції 1993 року торкалася змісту навчання і надала студентам можливість самостійно обирати курси дисциплін і, таким чином, формувати свій професійний рівень. Звичайно, існує перелік обов’язкових для вивчення дисциплін із педагогічного напряму, затверджених вченими радами та адміністраціями університетів на основі положень про вищу освіту Управління вищої освіти Швеції. На відміну від України навчання в педагогічних вищих навчальних закладах є мультидисциплінарним. З одного боку, це обумовлено порівняно невисокою зарплатою вчителів і складністю забезпечення шкіл педагогічними кадрами. Тому в Швеції поширена практика викладання усіх предметів до 8 класу обов’язкової школи одним вчителем. Це торкається також англійської мови, котра є обов’язковим предметом. З іншого боку, такий підхід сприяє реалізації міжпредметних зв’язків у навчанні. Особливо чітко це простежується в гімназії, де практикується лінгвосоціокультурний метод, який у шведській абревіатурі має назву SPRINT. Тому предметом нашого дослідження є формування професійної моделі вчителя гімназії для викладання за цим методом.

Методика SPRINT дозволяє викладання немовних дисциплін (наприклад, математики, природничих наук, суспільствознавства) засобами іноземної мови. Найбільш поширена вона у програмах „Суспільні науки” та „Природничі науки”, де цільовими мовами є англійська (75,5%), німецька (8%), французька (6%), іспанська (4%) та фінська (2%) [4, с. 4]. Ще у 2002 році на самміті Європейської Ради в Барселоні було визнано необхідність „подальшого вдосконалення володіння основними навичками у навчанні принаймні двох іноземних мов з раннього віку” [3, с. 22]. Але як знайти у перевантаженому навчальному плані години на вивчення іноземної мови та зробити це навчання якомога ефективним? Так було запроваджено лінгвосоціокультурний метод, який передбачає вивчення немовних предметів засобами іноземної мови.

Методика SPRINT започаткована у Швеції з 1980-х років на основі канадських імерсійних програм і сьогодні її практикують у 4% обов’язкових шкіл і більше 20% гімназій. Тому слід розрізняти підготовку вчителів для обов’язкової школи та гімназії Швеції, оскільки, враховуючи вище сказане, їхні професійні моделі дещо відрізнятимуться. На думку Н. В. Кузьміної, професійно-педагогічна компетентність вчителя складається з таких компетентностей, як: спеціальна та професійна, що стосується предмета викладання; методична, яка визначає способи формування знань і умінь учнів; соціально-психологічна, що торкається процесів спілкування, диференційно-психологічна, яка стосується розкриття мотивів і здібностей учнів; аутопсихологічна, що розкриває переваги і недоліки власної діяльності і особистості [2, с. 90].

Передусім варто зазначити, що в основу шведської педагогічної думки лягли ідеї педоцентризму та біхевіоризму, положення Вальдорфської навчально-виховної системи, педагогічне вчення Марії Монтессорі. Це знаходить своє відображення у вимогах до особистості вчителя, його вмінні спрямовувати свою діяльність на особистісні потреби та інтереси учнів, стимулювати їх до самостійності в навчанні. Тому вимоги до педагогічної майстерності вчителів обов’язкової школи та гімназії, їхньої підготовки із загально-педагогічних дисциплін є однаковими. Як зазначалось вище, студенти можуть самостійно обирати для вивчення педагогічні дисципліни з варіативної складової навчального плану, які не є обов’язковими.
Вищі педагогічні заклади Швеції не мають факультетів підготовки вчителів іноземних мов. Але студенти мають змогу обрати англійську або іншу іноземну мову для вивчення та іншу дисципліну, яку б вони потім могли викладати засобами іноземної мови. На разі 42% вчителів, котрі викладають за методикою SPRINT, мають кваліфікацію з іноземної мови, а 22% вчителів пройшли професійну підготовку з викладання іноземної мови та предмету, котрий вони викладають її засобами [4, с. 3].

Для викладання за методикою SPRINT вчитель повинен володіти певним набором професійних умінь та навичок як з іноземної мови, так і з тієї дисципліни, яку він викладає засобами цієї мови. З іноземної мови це: іншомовні комунікативні вміння, теоретичні мовні знання, практичні навички, вміння застосовувати ці знання на практиці. Учитель повинен мати високий рівень сформованості комунікативних умінь у читанні, аудіюванні, мовленні та письмі, вміло оперувати мовним арсеналом, моделювати мовленнєві ситуації у навчальному процесі. Разом з тим вчитель повинен володіти необхідними теоретичними знаннями із навчального предмету, який він викладає засобами іноземної мови, мати в арсеналі необхідні методико-педагогічні та практичні вміння у цьому предметному полі.

Спираючись на теорію С. Крашена, педагогічні підходи інтеграції мови та змісту навчання сфокусовані на необхідності адаптації змісту навчального матеріалу, для того щоб зробити його доступним. Це зменшує мовні затрати і зусилля учнів і дає їм змогу зрозуміти зміст навчального матеріалу. Тому вчитель повинен розуміти різницю між тим, що учень хоче і може висловити іноземною мовою, слідкувати за розвитком учнів з обох предметів, а також сприяти усвідомленню учнями мови, яка вивчається. Спрощення викладання навчального матеріалу під час застосування лінгвосоціокультурного методу знаходить багато і позитивних, і критичних відгуків.

Критики цього методу вважають, що таке спрощення не дає змогу учням отримати глибокі знання з навчального предмету, що викладається засобами іноземної мови. Важливо спрямувати зусилля учнів на вивчення немовного предмету засобами іноземної мови таким чином, щоб спонукати їх до мислення іноземною мовою. Ось чому співпраця між учнем та вчителем відіграє надзвичайно вагому роль у цьому процесі і вимагає від учителя певних особистісних якостей: творчих і комунікативних здібностей, емпатії, здібності до оволодіння мовою, високий рівень мотивації до викладання і переконання у значущості іноземної мови, як засобу спілкування, навчання і самовдосконалення [5, с. 165]. Водночас вчитель повинен мати високий рівень мотивації до викладання немовного предмету, розуміти його місце у системі навчання, постійне прагнення до самовдосконалення у цьому предметі, розширення діапазону предметних знань. Для практичної реалізації вище згаданих компетентностей студентів педагогічних закладів, які обрали напрям викладання за методикою SPRINT, навчають організовувати навчальну роботу з учнями засобами іноземної мови, мотивувати учнів до навчання, складати навчальні програми з SPRINT, добирати, адаптувати та складати навчальні матеріали.

Одне з провідних місць у застосуванні методики SPRINT у Швеції посідає гімназія Вастерванг в Істаді, де англійською мовою з 1994 року викладають фізику, хімію, біологію і технологію. Хоча більша увага звертається на зміст предмету, а не на іноземну мову, якою він вивчається, батьки учнів підтримують таку спрямованість, а вчителі-мовники намагаються сприяти вивченню іноземної мови, добираючи оригінальні тексти предметного характеру. Гімназія долучилася до проекту Comenius разом з Англією, Нідерландами та Італією. Проект був визнаний Національним Управлінням освіти. Зараз вчителі з інших куточків Швеції приїздять до гімназії Вастерванг для запозичення досвіду і намагаються запровадити таку ж практику у своїх школах.

Аналізуючи вище сказане, можна зазначити, що гімназія Швеції є тією ланкою, яка поєднує обов’язкову шкільну освіту з професійною і є першим кроком у реалізації імперативу освіти протягом життя. Саме в гімназій учні отримують початкову профілізацію, а тому отримання знань з профільних предметів засобами іноземної мови сприяє мобільності студентів та робочої сили.

Виклики, що постають перед вчителем гімназії, вимагають від нього високого рівня сформованості особистісних якостей, ціннісних мотивацій, когнітивних та практичних професійних компетентностей з іноземної мови і з дисципліни, яку він викладає її засобами. Тобто професійна модель учителя іноземної мови для гімназії є дуальною, сприяє розвиткові міжпредметних зв’язків, розвиткові вчителя та учня в іноземній мові та навчальному предметі, що викладається нею, творчому підходу до компонування навчального матеріалу та всебічному розвиткові особистості взагалі.

Література

  1. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений [cост. В. А. Мижеров]. – Ростов н/Д.: Феникс, 1998. – 544 [2]c.
  2. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. – М.: Высшая школа, 1990. – 199 с.
  3. Conclusions of the presidency policy of the Barcelona European Council, 15-16 March 2002. – Strasbourg: European Council, 2002.
  4. Nixon J. Content and language Integrated Learning and Teaching in Sweden[A Report to the National Agency of Education] / J. Nixon. – Stockholm: Skolverket: 2000. – 59 p.
  5. Халимон І. Й. Теоретичне обґрунтування критеріїв та показників сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя з другої спеціальності „Іноземна мова” / І. Й. Халимон // Наукові записки. Серія: Психолого-педагогічні науки (Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя) [ред. проф. Є. І. Коваленко] . – Ніжин: Видавництво НДУ ім. М. В. Гоголя, 2007. – №5. – С. 164–167.
© Л. Г. Мовчан, 2009.
Надійшла до редколегії 26.02.2009 року
Рейтинг DVK WebDev заказать курсовую в Харькове