ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Архів номерів / Випуск №1 [2008] / Є. О. Лодатко. Моделювання освітніх систем у контексті ціннісної орієнтації соціокультурного простору

УДК 378+37.013+304.2

Є. О. Лодатко

МОДЕЛЮВАННЯ ОСВІТНІХ СИСТЕМ У КОНТЕКСТІ
ЦІННІСНОЇ ОРІЄНТАЦІЇ СОЦІОКУЛЬТУРНОГО ПРОСТОРУ

Анотація. У статті розглядаються характеристики моделей освітніх систем в контексті ціннісної орієнтації соціокультурного простору

Історично склалося так, що минуле століття виявилося багатим на політичні події, які мали визначальний вплив на аксіологічну орієнтацію вітчизняного соціокультурного простору, розвиток і ціннісну спрямованість вітчизняної шкільної освіти та системи підготовки педагогічних кадрів. У різні періоди державного розвитку суспільне ставлення до освітніх цінностей залежало від тих уявлень й аксіологічних стереотипів, що превалювали в суспільстві та стимулювалися владно-партійними пріоритетами, державними програмами військового домінування тощо. Аналіз історичних аспектів трансформації вітчизняної шкільної освіти [6] засвідчує, що за будь-яких умов «суспільна філософія» освіти і її практичне втілення в системах навчання через впровадження певних концепцій та їх дидактичних проектів і реалізацій залежали від внутрішньої або зовнішньої орієнтації системи освіти та її спрямованості на авторитарні чи демократичні суспільні цінності.

Внутрішня чи зовнішня орієнтація системи освіти зумовлюється особливостями освітнього простору та загальними цілями навчання, що обираються суспільством і спрямовуються на досягнення певних суспільно бажаних результатів незалежно від наявності об’єктивних умов для цього. Так, зокрема, система гімназичної освіти в дореволюційний період мала виразну внутрішню орієнтацію з втіленням у ній знаннєвої парадигми з розрахунку на те, що більшість випускників гімназій мають продовжувати навчання в університетах. Натомість система реальної освіти орієнтувалася переважно на вирішення зовнішніх завдань через забезпечення випускників прикладними знаннями, які вони могли б застосовувати потім у власній трудовій діяльності. Спрямованість системи освіти на авторитарні чи демократичні суспільні цінності безумовно визначається соціально-політичним устроєм того суспільства, в межах якого функціонує освітня система. Звичайно, сподіватися на те, що в авторитарному суспільстві система освіти може будуватися на демократичних засадах, не доводиться.

Орієнтація та спрямованість є тими чинниками, що визначають уявлення про концептуальні підходи до побудови системи освіти, її ідеологічне підґрунтя, умови та результативність функціонування, її суспільну цінність і, нарешті – суспільне ставлення до її потреб.

Зокрема, П. Карстан’є, досліджуючи цінності ефективної освіти, яким відповідають певні моделі поведінки керівника освітньої установи [2], посилається на результати Р. Квінна і Д. Рорбоу [15], згідно з якими ефективність та цінності організації можуть визначатися в результаті сполучення двох „вимірів“ – направленості організації та її гнучкості й стабільності. Виходячи з цих міркувань та розглядаючи дане питання з позицій історичної ретроспективи, П. Карстан’є пропонує до розгляду декілька точок зору і критеріїв ефективності, згідно з якими вибудовуються чотири ціннісні моделі (раціональної мети, внутрішнього процесу, людських стосунків, відкритої системи) та формуються уявлення про ефективність і цінності освітніх установ з управлінських позицій, тобто з позицій педагогічного менеджменту [14].

У межах даної статті метою розгляду будемо вважати парадигмальні характеристики системи освіти з огляду на її спрямованість та евентуальну орієнтацію на певні суспільні цінності.

Актуальність такої постановки питань зумовлена необхідністю виявлення відмінних характеристик для кожної з моделей, що відкриває можливість у подальшому проектуванні і впровадженні систем навчання, свідомій орієнтації на той чи інший тип системи освіти при її локалізації в певній частині соціокультурного простору.

Сполучаючи внутрішню або зовнішню спрямованість системи освіти та її орієнтацію на авторитарні чи демократичні суспільні цінності, дійдемо до чотирьох типів моделей освітніх систем (рис. 1), що можуть продукуватися в залежності від „поєднань“ цих характеристик.

1. Зовнішня спрямованість системи освіти на досягнення стратегічних суспільних цілей (майже несумісних з потребами розвитку особистості) в поєднанні з авторитарними цінностями суспільства породжують тоталітарну модель, яка характеризується ідеологічною заангажованістю, відвертим нехтуванням інтелектуальними потребами особистості при одночасному різноплановому стимулюванні її політичної лояльності.

Тоталітарні моделі освітніх систем не є чимось винятковим. Вони неодноразово започатковувалися в багатьох державах у різні історичні періоди їх існування (наприклад, довоєнна Німеччина). Зрозуміло, що еталонної схожості такі моделі не мали, оскільки топічно й ментально обумовлений характер соціокультурного простору, на якому вибудовувалися подібні моделі, накладав на їх реалізацію певні умови й вимоги, джерелом яких виступали особливості національного прояву авторитаризму в конкретному історично визначеному суспільстві (для порівняння: СРСР часів правління Й. Сталіна та КНР часів правління Мао Цзедуна). Але в моделях тоталітарних освітніх систем (попри всіх їх відмінностей) завжди спостерігається гіперпіклування про формування у суб’єктів навчання і виховання „правильного“ світогляду та трансляції в їх свідомість ідеологічно оздоблених партійно-політичних догматів. При цьому освіта, – особливо в частині її математичної складової, – набувала й набуває нині ознак вторинності, оскільки суспільство, яке побудовано на авторитарних цінностях, більше непокоїть ідеологічна чистота помислів мас та їхня беззавітна вірність керманичу, ніж питання інтелектуального розвитку [12].

Рис. 1. Типи моделей освітніх систем

Визначна роль математики в забезпеченні суспільного добробуту та інтелектуального розвитку суспільства в різні часи хвилювала багатьох авторитетних фахівців [7]. Не зважаючи на це, сучасні правителі (навіть ті, що мають імідж демократів) в останні десятиліття стали усвідомлювати небезпеку математичної освіченості для широкого загалу і вдалися до ряду заходів, спрямованих на зведення шкільної математики до дисципліни, що вчить примітивній лічбі.

Відстежуючи подібні тенденції, всесвітньовідомий російський математик В. І. Арнольд вже добре десятиліття намагається донести до прогресивної російськомовної спільноти занепокоєння ситуацією, що склалася: «Доводити необхідність математичної грамотності для кожної культурної людини якось дивно: не розуміють цього хіба що тільки дикуни, які думають, що булки валяться з неба, автомобілі існували завжди, а від літаків одна шкода … Знайомство з математикою (і це набагато важливіше, ніж уміння складати дроби) вчить відрізняти правильні міркування від неправильних. А без такого уміння людська спільнота перетворюється у легко кероване демагогами стадо, – курсив автора, Є. Л. – Так було в Німеччині, де на початку 30-х років лише деякі вірили, що до влади може прийти хтось, подобний Гітлеру» [1].

Звичайно, в межах тоталітарної освітянської моделі ні про яке дидактичне експериментування з впровадження нових систем і технологій навчання мова йти не може, як не йдеться і про розвиток особистості суб’єкта навчання. У такій моделі освіти все підлягає жорсткій централізації і тотальному контролю: від термінів навчально-виховних дій і педагогічних заходів до їх змісту.

Яскравим рудиментарним прикладом жорсткої централізації може слугувати загальносоюзне тематичне планування з математики (друга половина 70-х років XX століття), під яке спеціально виготовлялися класні журнали з так званою «друкованою основою», а також видавалися книги для вчителя з конспектами уроків. І хоча з часом Міністерство освіти СРСР було змушене відмовитися від подібної практики (оскільки це швидко призвело до зниження професійного рівня вчителів), через 25 років до централізованого видання конспектів уроків (наприклад, [4] та інші) знову повернулося Харківське видавництво «Ранок».

Невід’ємним атрибутом тоталітарної моделі освітньої системи є обов’язкове стимулювання політичної лояльності суб’єктів навчального процесу в такий спосіб, щоб надаване неекономічне заохочення з часом ставало для його адресата необхідним атрибутом суспільного визнання і відкривало шлях до службового просування. Традиційна економічна відстороненість правлячого режиму від соціальних потреб суспільства, нехтування елементарними людськими інтересами, їх цілковите підкорення потребам, визначеним партією та її лідерами, відбиваються в системі освіти, спрямовуючи зусилля на придушення проявів ініціативи особистості, її креативності. Будь-які новації, в тому числі й освітянські, владними структурами оцінюються лише з позицій партійної доцільності.

Підсумовуючи сказане вище, відзначимо, що ця модель характеризується: ідеологічно залежним цілеполаганням, орієнтацією змісту освіти на забезпечення авторитарно визначених результатів, жорстким контролем за всіма компонентами і процесами системи навчання, некритичністю здобутих обсягу та якості знань і фахових здатностей для суспільного визнання, переважанням колективістських засад в організації навчання над особистісними.

2. Внутрішня спрямованість системи освіти на оволодіння особистістю знаннями й уміннями у сполученні з орієнтацією системи на авторитарні цінності суспільства продукують прагматичну модель, яка характеризується націленістю на освітнє забезпечення промислових, наукових та інших суспільно значущих довгострокових проектів суспільства з формуванням позитивного ставлення особистості та соціуму до такої державної політики.

Так, зокрема, з початку XX століття внаслідок швидкого розвитку промислово-фінансових відносин, ділова частина тодішнього суспільства почала усвідомлювати економічне значення освіти, прагматично оцінювати її вплив не тільки на зростання суспільної свідомості, а й на формування індустріальної інфраструктури держави, доволі реалістично визначати економічну ефективність наближення теоретичних знань до реальних промислових процесів, поступово осмислювати зростаючу залежність добробуту держави від ефективності функціонування її системи освіти.

У цілому економічна ситуація того часу стимулювала потреби суспільства в освіченій молоді, здатній на високому рівні оволодівати класичними університетськими та інженерними програмами підготовки фахівців, змістом початкової, реальної та гімназичної освіти. Питання якісної освіти набули суспільної значущості, про що свідчить не тільки розвиток мережі загальноосвітніх навчальних закладів, а й активізація роботи із забезпечення навчальних дисциплін методичними матеріалами, зростання обсягу видань спеціальної літератури для вчителів, у тому числі й фахової методичної літератури для навчальних закладів, що готують майбутніх вчителів, посібників для позаурочної роботи для учнів загальноосвітніх шкіл та початкових училищ тощо.

Зокрема, в цей період виняткового значення й результативності набуває рух за зменшення бюрократичного впливу МНО на систему освіти на всіх рівнях, прилучення прогресивних громадських діячів, педагогів та науковців до вирішення організаційно-управлінських та змістовно-методичних питань [13] на рівні міських і губернських комісій з освіти. У кращих традиціях таких комісій було прискіпливе ставлення до обсягу й змісту навчання, його практичної спрямованості, методичної забезпеченості тощо, але в окремих випадках така позиція призводило навіть до їх звинувачень з боку МНО «у перевищенні компетентності і порушенні законодавства» [8, с. 26-28].

Все це, безсумнівно, може вважатися свідченням того, що суспільство з початку XX століття почало поступово вибудовувати прагматичну модель системи освіти, орієнтуючи її на забезпечення суспільних потреб не тільки у фахівцях вищої кваліфікації, а й у освічених працівниках-виконавцях, здатних ефективно працювати в різних сферах господарської діяльності.

Така модель характеризувалася практичним цілеполаганням, орієнтацією змісту освіти на застосування отриманих знань у повсякденному житті, забезпечення основи для оволодіння професійними знаннями, але при цьому цілі освіти щодо розвитку особистості були надзвичайно скромними.

3. Ще один тип системи освіти може утворюватися завдяки її спрямованості на вирішення „внутрішніх“, знаннєвих завдань у поєднанні з орієнтацією на демократичні цінності суспільства. У такому випадку є сенс говорити про раціональну модель, що характеризується збалансованістю освітніх потреб і уподобань особистості при всілякій підтримці і стимулюванні суспільством освітніх досягнень учнівської і студентської молоді.

Раціональна модель системи освіти, незважаючи на власну соціальну та дидактичну привабливість, в історично доступному для огляду періоді практично не зустрічається. І це не випадково, бо можливість функціонування в тій чи іншій державі системи освіти, заснованій на раціональній моделі, залежить, перш за все, від:

- рівня розвитку демократичних стосунків між різними бізнесовими, державними і соціальними структурами;

- давніх суспільно вивірених і схвалених освітніх традицій, започаткованих на розумінні цінності знань як для особистості, так і для суспільства;

- масштабності розповсюдження високотехнологічних виробництв, інформаційних технологій та наукових досліджень, за рахунок яких створюється основний статок держави;

- забезпечення системи освіти вчительськими і викладацькими кадрами вищої кваліфікації, які сповідують знаннєву ідеологію та культ навчання;

- наявності необхідного обсягу коштів, що спрямовуються на життєзабезпечення раціональної моделі системи освіти.

Остання з умов є виключно важливою, оскільки функціонування системи освіти, створеній на основі раціональної моделі, вимагає досить масштабного ресурсного (в тому числі й фінансового) забезпечення, на що може наважитися далеко не кожна сучасна розвинена держава. Навіть при достатньому обсязі фінансових ресурсів, що можуть бути спрямовані на забезпечення системи освіти (як у американців), практично жодна держава не має в необхідному обсязі інших ресурсів – інтелектуальних, методичних, технологічних, управлінських тощо, – без наявності яких про побудову раціональної моделі системи освіти можна хіба що мріяти. Більше того, жодна держава не вбачає доцільності у наближенні власної системи освіти до раціональної моделі, оскільки підвищення загального рівня освіти у суспільстві при збалансованості суспільних потреб і потреб особистості реально не розглядається як благо, бо воно спричиняє активізацію експорту власних висококваліфікованих трудових ресурсів і їх «кількісне заміщення» за рахунок мігрантів – носіїв докорінно відмінної культури, традицій та цінностей.

Нереальність впровадження раціональної моделі системи освіти в масштабах держави в минулому ще не означає відмову від побудови такої моделі в системі профільного чи професійно-орієнтованого навчання.

Так, зокрема, на основі раціональної моделі системи освіти започатковувалося функціонування спеціалізованих шкіл і класів математичного профілю в 60-і роки минулого століття. Досить вдало досягнута збалансованість між державним курсом на наукове забезпечення «оборонних потреб» через профільну математичну підготовку учнів і задоволенням особистісних амбітних потреб здатних до плідної математичної діяльності старшокласників дозволила тодішній державі створити таку систему математичної освіти, яка на довгий час забезпечила вирішення стратегічно важливих завдань.

Звичайно, в межах подібної моделі можливості експериментування суттєво обмежуються природним чином: системна збалансованість і цілковита визначеність методичних і технологічних компонентів процесу навчання обмежують будь-які «поліпшення» за виключенням переструктурування чи окремих, фрагментарних удосконалень змісту.

Слід звернути увагу, що набутий у профільному навчанні досвід не втрачений ще й зараз, і незалежно від соціокультурного забарвлення нашого життя він є основою для подальшого розвитку змістовних і дієвих компонентів спеціалізованої освіти математичного профілю.

4. І, нарешті, останній варіант модельного ряду – відкрита модель – виникає в результаті сполучення зовнішньої спрямованості системи освіти на досягнення стратегічних суспільних цілей з її орієнтацією на демократичні цінності суспільства. Такого типу моделі є широко розповсюдженими в світовій практиці побудови освітніх систем і мають значний спектр варіативної реалізації з огляду на національні умови впровадження і функціонування. Однак при цьому слід звернути увагу на те, що в ряді випадків відкриті моделі можуть створюватися в результаті свідомих суспільних рішень (з розрахунку на те, що вони будуть узаконені як державна освітянська політика), або в результаті свідомого відсторонення суспільних інститутів від освітянських проблем. В останньому випадку державні структури займають позицію «невтручання» і виконують роль пасивного спостерігача, демонструючи власну байдужність до національної системи освіти (що для них доволі зручно).

Останній варіант традиційно має місце в соціумах, де демократичні початки гіпертрофовані і межують з уседозволеністю, де зміст освіти визначається громадою незалежно від об’єктивних факторів розвитку особистості та державних потреб в освічених громадянах (наприклад, США ще з 60-х років минулого століття вирішували проблему із забезпеченням власних потреб у математиках і фізиках за рахунок залучення професійно визнаних фахівців з інших країн, зокрема СРСР).

У цілому відкрита модель системи освіти характеризується низькою дидактичною сталістю і доступністю до змістовно-структурних варіацій та різнопланового експериментування. У певному розумінні її можна протиставляти тоталітарній моделі системи освіти, де виключається експериментування на будь-якому рівні, а всі зміни впроваджуються внаслідок владних декретних рішень [9] незалежно від об’єктивних освітянських потреб.

Важливим у методологічному плані є той факт, що на відміну від інших моделей у відкритій моделі зазвичай не простежується єдина освітня парадигма, хоча вона, як така, й може бути проголошеною в напрямах розвитку освіти в суспільстві. До подібного висновку логічно дійти, порівнюючи концептуальні положення тих систем навчання, що пропонувалися в різні часи (система розвивального навчання, система проблемного навчання, система укрупнення дидактичних одиниць, система випереджуючого навчання, система особистісно-орієнтованого навчання, система модульно-розвивального навчання тощо [11, c. 113-122, 142-162]), з цілями навчання математики, які проголошувалися в нормативних документах та програмах з математики для загальноосвітніх шкіл протягом останньої половини XX століття.

Цілком зрозуміло, що концептуальна відмінність подібних систем навчання в умовах їх існування в межах національної системи освіти (з єдиною парадигмальною основою) створює значну кількість нездоланних методологічних протиріч, які унеможливлюють досягнення буденної «чистоти» навчальних результатів при впровадженні як розвивального навчання, так і випереджуючого та й інших, відомих в дидактичній практиці.

Отже, «свобода для експериментування», яку потенційно пропонує відкрита модель системи освіти, взагалі кажучи, має не стільки позитивні сторони, скільки негативні, що породжуються концептуальними протиріччями, розбіжністю між нормативно і системно визначеними навчальними цілями, наявними і потрібними засобами досягнення результатів навчання тощо.

Резюмуючи сказане, зауважимо, що вище були намічені лише загальні напрями аналітичної практики, деталізація і розгортання якої за окремими системними параметрами (наприклад, забезпеченням інтелектуального розвитку особистості, міцністю та дієвістю знань, здатністю до самостійного розв’язання прикладних задач, уміннями побудови математичних моделей явищ і процесів тощо) дозволять отримати вичерпні характеристики кожної з виділених систем освіти. Отримане таким чином аналітичне узагальнення може використовуватися при системній ідентифікації та оцінці соціокультурної цінності й ефективності функціонування систем освіти, заснованих на певних концептуальних засадах і зорієнтованих на визначені на даному етапі розвитку суспільства освітні парадигми [10]. З цього випливає, що в межах національного соціокультурного простору актуальним є докладне і уважне вивчення концептуальних, методологічних і дидактичних відмінностей різновидів систем освіти, виявлення усього позитивного, що може стати основою при дидактичному проектуванні, організації експериментальної роботи та започаткуванні різнопланових трансформаційних процесів у шкільному навчанні в умовах розвитку інформаційних стосунків у сучасному суспільстві.

Тому на цьому рівні виключно важливо знати, наскільки ціннісна орієнтація існуючої системи освіти [5] відрізняється від ціннісної орієнтації викладачів (вчителів) і педагогічних працівників, щоб мати можливість уникати ідеологічних і дидактичних провалів на кшталт того, що стався в 60-і роки XX ст. в період реформування математичної освіти під керівництвом О. І. Маркушевича.

Подібна задача є вельми непростою, але в межах реалізації стратегічної освітньої політики в контексті ціннісної орієнтації національного соціокультурного простору її вирішення може відіграти важливу роль у визначенні шляхів удосконалення національної системи освіти.

© Є. О. Лодатко, 2008.