Портал сучасних педагогічних ресурсів

http://www.intellect-invest.org.ua

УДК 37.022

Н. М. Остапенко [http://www.intellect-invest.org.ua/pedagog_editions_e-magazine_pedagogical_science_autors_ostapenko_nn/]

СУБ’ЄКТ-СУБ’ЄКТНІ ВІДНОСИНИ ТА ФОРМУВАННЯ ЛІНГВОДИДАКТИЧНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ
ЯК СКЛАДОВОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ
НА ЗАНЯТТЯХ З ЛІНГВОМЕТОДИКИ У ВНЗ

Анотація. З’ясовуються способи взаємодії викладача і студента у процесі формування лінгводидактичних компетентностей у межах застосування інтерактивної технології

Навчання в університеті є відповідальним етапом у професійному самовизначенні й формуванні майбутнього вчителя-словесника, інтеграції окремих його якостей у професійне становлення і розвиток Я-концепції студента як майбутнього вчителя. На заняттях із фаху, предметів лінгводидактичного спрямування, під час виконання науково-дослідницької роботи, проходження педагогічних практик у студента зміцнюються мотиви навчання і виникає прагнення познайомитись з педагогічними інноваціями та сучасними навчальними технологіями, щоб у майбутньому гідно скласти конкуренцію на ринку освітніх послуг.

Усебічний аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури свідчить про те, що у вітчизняній педагогічній науці продовжуються спроби подальшого осмислення сутності поняття „технологія навчання”. Ми поділяємо погляди на предмет „навчальна технологія” сучасних дослідників (В. П. Беспалька, І. М. Дичківської, М. В. Кларіна, В. О. Сластьоніна) і вважаємо, що технологію необхідно розглядати як стратегію, алгоритм дії викладача, організацію навчального процесу з деталізацією його інструментарію, особливо, коли йдеться про предметно-методичний рівень функціонування конкретної педагогічної технології. І. М. Дичківська, виокремлюючи три складові у структурі технології навчання – концептуальну, змістову і процесуальну, – зазначає, що саме остання максимально пов’язана з управлінням навчальним процесом та його діагностикою [1, с. 35].

Метою цієї статті є з’ясування способів взаємодії викладача і студента у процесі формування лінгводидактичних компетентностей у межах застосування інтерактивної технології.

Для реалізації мети необхідно розв’язати такі завдання: 1) уточнити переваги суб’єкт-суб’єктних стосунків над суб’єкт-об’єктними у навчальному процесі вищої школи; 2) з’ясувати психолого-педагогічні передумови успішного формування у студентів лінгводидактичних компетентностей та функції викладача у цьому процесі; 3) розкрити можливості інтерактивних технологій для формування лінгводидактичних компетентностей на заняттях з методики викладання української мови; 4) визначити особливості застосування діагностичних методів у процесі лінгводидактичної підготовки студентів.

Об’єкт дослідження – лінгводидактична підготовка студентів у ВНЗ, предмет дослідження – формування суб’єкт-суб’єктних відносин на заняттях з методики викладання української мови через використання інтерактивних методів навчання. Методи дослідження: теоретичний аналіз педагогічної й методичної літератури, спостереження за навчальним процесом у ВНЗ, анкетування, моделювання, метод математичної статистики. Методологічну основу публікації склали праці відомих українських дидактів А. Алексюка, В. Беспалька, М. Кларіна, С. Гончаренка, І. Підласого, В. Сластьоніна, О. Пометун, методистів М. Пентилюк, Л. Скуратівського, Г. Шелехової.

Реформування вищої школи та входження України в європейський освітній простір, реалізація Болонської угоди зумовлюють необхідність удосконалення системи взаємодії викладача і студента в навчальному процесі. Успіх інноваційних упроваджень у ВНЗ передусім залежить від особистості викладача, його фахового потенціалу, здібності до гнучкого соціально-педагогічного й методичного мислення, гуманістичної спрямованості, рівня володіння професійною педагогічною компетентністю.

Суб’єкт-суб’єктні відносини є одним з важливих елементів професійної педагогічної компетентності поряд з цілепокладанням, мотивацією, умовами і засобами навчання, корекцією знань, умінь і навичок та результативністю [2, с. 8]. Для викладача, який забезпечує вивчення курсу лінгвометодики у вищому педагогічному закладі, важливо чітко уявляти модель професійної компетентності студента як майбутнього вчителя української мови, враховуючи, що педагогічна компетентність – це процес і результат творчої професійної діяльності, інтегрований показник особистісно-діяльнісної сутності вчителя.

Б. І. Любимов схильний вважати, що важливою складовою професійної компетентності є педагогічна творчість як діяльність, спрямована на розв’язання навчальних завдань, а видами організаційної діяльності, що виступають стимуляторами розвитку компетентності, є діалог, безперервна взаємодія змістовно-педагогічної й емоційно-комунікативної сфер професійної діяльності викладача і навчальної діяльності студента [3, с. 11] .

Таким чином, формування професійної компетентності майбутнього вчителя-словесника забезпечується інтеграцією двох важливих функцій навчального процесу – управління й самоврядування. Для того, щоб з’ясувати, від чого залежить успішна взаємодія викладача і студента як рівноправних учасників навчальної діяльності, необхідно проаналізувати структурні складові моделей професійної педагогічної компетентності цих суб’єктів процесу навчання (схема 1 і схема 2).

Схема 1. Модель професійної компетентності
майбутнього вчителя-словесника

Набір структурних компонентів, відображених на обох схемах, не є замкнутим колом, яке не допускає включення інших складових. Навпаки, кожна з цих моделей може доповнюватись будь-якими іншими компетентностями, які сформуються в особистості в майбутньому у зв’язку з засвоєнням нею нового досвіду чи використанням навчальних інновацій.

Порівнюючи представлені види компетентностей на обох схемах, можна легко помітити, що більшість з них наявна як у першій, так і у другій моделі, наприклад, мотиваційна, комунікативна, технологічна тощо. Проте рівень володіння ними викладачем і студентом різні. Професійна компетентність викладача – це результат його навчання багаторічного педагогічного досвіду й самовдосконалення, а професійна компетентність студента – це лише один з початкових етапів процесу його професійного становлення.

Лінгвометодика вивчається на третьому курсі університету. Їй передувало засвоєння студентом шкільних предметів, дисциплін університетського навчання, зокрема циклу гуманітарних, соціально-економічних, фундаментальних та окремих професійно орієнтованих дисциплін. Звідси – у студента-філолога достатньою мірою сформовані ключові, або метапредметні компетентності, завдяки яким студент має загальне уявлення про суспільство, закони його соціального, економічного й культурного розвитку; загальнопредметні компетентності, що є інтегративним об’єднанням знань і вмінь з кількох предметів однієї галузі, наприклад, з педагогіки і психології; основ наукових досліджень та основ інформатики і обчислювальної техніки тощо; предметні, які частково сформувались або вдосконалились у рамках окремих фахових дисциплін, як наприклад, лінгвістична, мовленнєва, комунікативна та ін.

У студента-третьокурсника, на відміну від викладача, відсутні лінгводидактична, лінгвометодична, управлінська, рефлексивна і недостатньо сформовані проективна, технологічна і особистісна компетентності. Завдання викладача лінгвометодики й полягає у виробленні саме цих важливих для подальшої педагогічної діяльності майбутнього вчителя-словесника професійних якостей.

Схема 2. Модель професійної компетентності викладача лінгвометодики

Професійна компетентність викладача лінгвометодики визначається не тільки базовими (науково-педагогічними) знаннями й уміннями, а й ціннісними орієнтаціями, мотивами діяльності, критичним ставленням до змісту, методів і форм роботи зі третьокурсниками, розумінням важливості своєї ролі у формуванні професійної компетентності студента, вибору стилю спілкування на заняттях, дотриманням норм етичної культури, здатністю розвивати власний творчий потенціал та потенціал студентів.

Установити викладачеві суб’єкт-суб’єктні стосунки зі студентами на заняттях з лінгвометодики найефективніше сприяє інтерактивна технологія навчання, зорієнтована на використання діалогових моделей, ігрових методів навчання, педагогічного (методичного) проектування.

З метою перевірки цієї гіпотези нами проведено анкетування студентів IV курсу факультету української філології та журналістики Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького, які завершили вивчення лінгвометодики, спецпрактикуму „Технологія сучасного уроку рідної мови” та пройшли педпрактику в середніх загальноосвітніх закладах. В анкетуванні взяло участь 60 осіб. 87% респондентів, відповідаючи на запитання анкети „Які методи і прийоми навчання, на Вашу думку, найбільше сприяють професійному становленню?”, виокремили дискусію, мозкову атаку, дидактичну, ділову й рольову гру, взаєморецензування відповідей, самоаналіз проведеного заняття, методичне проектування, конструювання й моделювання. 68% учасників анкетування вважають, що інтерактивні технології максимально допомагають студентові на практичних заняттях відчути себе творчою особистістю.

Завдяки активним та інтерактивним методам роботи на основі аналізу, знань психолого-педагогічних особливостей студентської молоді, варіативності розв’язання методичних проблем викладач створює умови для успішного застосування знань і вмінь у нових, нестандартних професійних ситуаціях, наближених до майбутньої вчительської роботи. Діяльність викладача і студента за таких умов спрямована на співпрацю, на досягнення високого рівня творчої ініціативи. І лише 12% четвертокурсників надають перевагу традиційним методам і формам роботи на заняттях з дисциплін педагогічного спрямування, оскільки вважають, що викладач повинен дотримуватись дистанції у спілкуванні зі студентами. Позиція цієї незначної частини респондентів, на наш погляд, є хибною і непереконливою. Спостереження за навчальним процесом та багаторічна діяльність у вищому навчальному закладі свідчать про протилежне. Постійний діалог викладача і студента, обмін думками, науковою інформацією, обговорення навчальних проектів, зокрема складених планів-конспектів уроків української мови чи мовних позакласних заходів, проведення на їх основі рольових ігор сприяють індивідуалізації навчання, впровадженню диференційованого підходу з урахуванням інтелектуального розвитку студентів, їхніх пізнавальних інтересів і здібностей. Наприклад, опрацювання таких важливих лінгвометодичних тем, як „Принципи, методи і прийоми навчання”, „Типологія уроків української мови”, „Методика вивчення розділів науки про мову”, „Позакласна робота з мови” та ін., стане ефективнішим, якщо викладач запропонує студентам самостійно спроектувати заняття, обговорити розроблений конспект уроку в аудиторії або провести заняття в імпровізованому класі. Така технологія навчання дає можливість на практичному занятті на деякий час викладачеві і студенту помінятись місцями, стати колегами, рівноправними учасниками навчального процесу.

Таким чином, формування суб’єкт-суб’єктних відносин на заняттях з лінгвометодики через використання інтерактивної технології сприяє максимальному наближенню змісту навчального матеріалу, способів його опрацювання до реальних професійних ситуацій, що дозволяє залучити студента до активної навчально-пізнавальної діяльності та формувати в ньому професійну компетенцію, постійно виробляти самоконтроль і самооцінку своєї діяльності, упроваджувати на всіх етапах навчання співробітництво „викладач – студент” та „студент – студент”.

Література

1. Дичківська І. М. Основи педагогічної інноватики: Навчальний посібник. – Рівне: Зелент, 2001. – 222 с.
2. Радченко А. Є. Професійна компетентність учителя. – Х.: Вид. група „Основа”, 2006. – 128 с.
3. Любимов Б. И. Интеграционные связи в процессе развития профессионально-педагогической компетентности преподавателя // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. – Самара: Издательство Сам ГПИ, 1993. – С. 65-72.
4. Книга вчителя української мови та літератури: Довідково-методичне видання / Упоряд. Н. І. Шинкарук. – Харків: Торсінг Плюс, 2005. – 352 с.

© Н. М. Остапенко, 2008.