Портал засновано за підтримки Донецького обласного благодійного Фонду сприяння освітнім інтелектуальним інвестиціям (свідоцтво про Держреєстрацію № 402, видане 04.11.2008 р. Головним управлінням юстиції у Донецькій області, свідоцтво про Держреєстрацію серія А00 № 729147, видане 11.11.2008 р. Слов'янським міськвиконкомом). Портал зареєстровано Держкомітетом з інформатизації України 16.10.2009 р. (лист № 1737/05-09) як електронний інформаційний ресурс.
УКР
РУС
 
Н. В. КІЧУК. ПРОБЛЕМА ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ ДО ТЬЮТОРСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ: ДЕЯКІ ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ
 
  Версия для печати

ВХІД             Реєстрація

ПЕДАГОГІЧНІ ВИДАННЯ / е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку» / Архів номерів / Випуск №1 [2008] / Н. В. Кічук. Проблема підготовки фахівців до тьюторської діяльності: деякі педагогічні аспекти

УДК 378.937+378.14

Н. В. Кічук

ПРОБЛЕМА ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ ДО ТЬЮТОРСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ:
ДЕЯКІ ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ

Анотація. У статті досліджуються окремі педагогічні аспекти підготовки фахівців до тьюторської діяльності, зокрема своєрідність підготовки фахівців у процесі магістерської підготовки

Одним із важливих параметрів оновлення вітчизняної освітньої галузі та входження в європейську зону вищої освіти є приєднання до Болонського процесу. Ключова позиція Болонських вимог – гармонізація структурних аспектів навчально-виховного процесу через запровадження двоступеневої системи вищої освіти – „бакалавр-магістр”. З огляду на своєрідність ідей, що актуалізують принципи Болонського процесу, розцінюється й вимога наявності внутрішніх і зовнішніх та громадських прозорих систем якості освіти, а саме якість виступає важливою передумовою довіри між суб’єктами освіти, посилення конкурентоспроможності особистості. У контексті зазначеного цілком очевидною видається новизна завдань сучасної вітчизняної вищої школи. Відтак, природним є і науковий, і суто практичний інтерес до магістерської підготовки фахівців, оскільки саме цей етап набуває виключного значення з огляду на намагання забезпечити якісне навчання студентів.

Отже, ми поставили за мету уточнити, в чому полягає своєрідність підготовки фахівців у процесі магістерської підготовки, зокрема, в аспекті виконання ними особистісно-професійних функцій тьютора. Нам видається, що наукове осмислення вище окресленої проблеми саме у такому форматі дозволить наблизитися до розв’язання двоєдиного завдання: сприяти підвищенню якості кредитно-модульної системи навчання студентів – найпотужнішої дидактичної технології – через запровадження компетентнісного підходу до її оптимізації з боку випускника магістратури як тьютора.

Зауважимо, що аналіз довідкових джерел дає підстави конкретизувати порівняно нове явище для вітчизняної вищої школи, яким є тьюторство. „Тьютор”, у перекладі з англійської, це репетитор, куратор, вихователь освітнього закладу; стрижнем функцій цього фахівця виступають спостереження, піклування.

Тьюторіальна система виникла ще в ХІV столітті і здебільшого була розповсюджена спочатку в педагогічних коледжах, елітних школах (типу англійських „паблік скулз”), а відтепер – і в університетах. Сучасне тлумачення тьюторства акцентує увагу переважно на двох аспектах: по-перше, йдеться про педагогічну діяльність, спрямовану на керівництво самостійною роботою тих, хто навчається за індивідуальним планом, або в умовах, коли на самостійне опрацювання наукових джерел відведено значний відсоток навчального часу; по-друге, індивідуальне науково-штучне керівництво викладача вищої школи певним студентом задля оптимізації саме його пізнавальної самостійної діяльності [1, с. 390]. З огляду на реалії сьогодення, коли в контексті ідеї модернізації вітчизняної освіти у вищих навчальних закладах активно впроваджується кредитно-модульна система організації навчального процесу, функціональна роль самостійної роботи студентів значно посилюється, а відтак актуалізується місце тьюторських занять і значення тьютора-фахівця.

Вивчення й узагальнення передового досвіду, зокрема вищих педагогічних шкіл, дозволяє стверджувати: магістерська підготовка майбутніх викладачів вищого закладу освіти є важливішим етапом у випереджувальному розвитку їхнього „ресурсного ракурсу”. Останнє здебільшого розуміється науковцями (Ю. І. Баландін, М. І. Скаржинський, Л. П. Стяжов) як наявність можливостей, здібностей особистості, її ресурсів, а також сукупності факторів, від якої залежить успішність розв’язання тих чи інших завдань; центрується увага на такому розумінні резерву: ще „незадіяної”, поки що невикористаної можливості, як „запас творчості” (І. Є. Красногородський, В. М. Лавров), наявність можливостей особистості як цільових орієнтирів (В. М. Бережной, Л. В. Сохань).

Зауважимо, що результат спеціального вивчення зарубіжного досвіду підготовки майбутніх викладачів вищої школи через магістратуру дозволив дослідникові Р. М. Цокур виокремити такі їх типові ролі: аналітика і діагностика пізнавальних потреб студентів; консультанта, радника (тьютора, фасилітатора); менеджера освітнього процесу [2, с. 12].

Отже, є всі підстави стверджувати, що до професійних вимог, які відбито у освітньо-професійній програмі й освітньо-кваліфікаційній характеристиці випускника магістратури, чи не стрижневого рівня набуває компетентнісне здійснення ним тьюторських функцій. І ця вимога зумовлює необхідність цілеспрямованого впливу у цьому плані усіх ланок навчально-виховного процесу сучасної вищої школи; хоча практика магістерської підготовки фахівців є свідченням домінування безсистемних педагогічних зусиль. Зокрема у навчальному плані бракує нормативних навчальних дисциплін, які б безпосередньо спрямовували навчальний процес на набуття майбутнім фахівцем необхідних і достатніх знань, умінь та навичок, задля забезпечення своєрідного „каркасу” відповідних компетентностей магістранта; програми ж і асистентської, і науково-дослідницької практики функціональну роль майбутнього фахівця як тьютора відбивають попутно. Так, згідно індивідуального плану магістранта-практиканта вважається за доцільне концентрація його уваги на таких видах діяльності: організаційно-наукова, самоосвітня, методична, виховна робота зі студентами, діагностична.

Варто взяти до уваги, що технологія проведення тьюторських навчальних занять за певним змістовим навчальним модулем передбачає запровадження різнорівневих завдань, розв’язання педагогічних задач та ситуацій, організацію навчальних дискусій, проведення письмових робіт тощо. Підґрунтям же результативності тьюторських навчальних занять виступає оптимальна організація фахівцем самостійної роботи студентів.

Однак, спеціальне вивчення стану готовності майбутніх викладачів вищої школи до реалізації саме тьюторських функцій актуалізує потребу в більш поглибленому науково-методичному осмисленні окреслених вище питань. Так, аналіз діагностичних матеріалів, одержаних нами в результаті анкетування магістрантів Ізмаїльського державного гуманітарного університету після їх асистентської практики (масив респондентів становив 134 особи), засвідчив таку картину їх самооцінних суджень:

- „практично готовим” до тьюторської діяльності себе вважає лише приблизно кожний четвертий студент;

- «більше готовим, ніж не готовим” – 35%;

- „більше не готовим, ніж готовим” – 23%;

- решта оцінили себе як „практично не готовий”.

Зазначене, звісно, репрезентує здебільшого діагностичний „зріз”, хоча й дозволяє у постановочному плані констатувати наявність відповідної педагогічної проблеми.

Конкретизуємо деякі підходи до розв’язання її прикладних аспектів. Вивчення й узагальнення передового педагогічного досвіду роботи з магістрантами дає підстави вважати саме лекцію провідною формою їх навчання. Йдеться про увесь різновид лекційних занять – вступна, оглядова, лекція-інформація, лекція-візуалізація, бінарна, лекція-конференція. З огляду на вищезазначені акценти видається за можливе стверджувати: в особистісно-професійному становленні майбутнього фахівця вищої школи чи не найпоширеною має бути лекція-консультація. Йдеться про максимальне домінування навчального діалогу та актуалізацію тих значних потенційних можливостей для засвоєння студентами різновиду технологій його запровадження, які врешті-решт і забезпечують компетентнісне здійснення майбутнім фахівцем суто тьюторських функцій.

Додамо, що особливо важливо в процесі лекційних занять з відповідних навчальних тем (зокрема, нормативних курсів „Педагогіка вищої школи”, „Психологія вищої школи” та ін.) відбити психолого-педагогічні основи консультативної діяльності фахівця. А саме: загальні принципи, типи і рівні консультування, сутність професіоналізму фахівця у цій діяльності, форми і види, технології процесу консультування. Не менш суттєво, як свідчить досвід, щоб у розрізі нормативного навчального курсу „Методологія і методика наукового дослідження” були опрацьовані відповідні методики, спрямовані на поглиблене психолого-педагогічне уявлення про особистість об’єкта консультативної роботи. У контексті ж висвітлення ключових питань професійно-орієнтованих навчальних дисциплін доцільно системно висвітлювати предметну специфіку консультативної практики (особливо питання, пов’язані з оптимізацією самостійної роботи студентів над фактичним матеріалом, розмаїття форм роботи у зв’язку з пошуком найважливіших професійно значущих знань, стимулюванням їх мотивації та навичок самоосвіти і т. ін.). Відмітимо, що практика засвідчує доцільність врахування досить переконливого розмежування самостійної роботи, яке запропоноване П. І. Підкасистим (за зразком, конструктивно-варіативна самостійна робота, евристична, творчо-дослідницька).

Оскільки у кредитно-модульній системі навчання досить поширеною є така форма самостійної роботи, як підготовка реферату чи доповіді (певних їх різновидів – критична рецензія на наукову доповідь, аналітичний огляд тематичних досліджень, критичний аналіз дискусії), то виключного значення у діяльності тьютора посідає формування у студентів умінь і навичок роботи з літературними джерелами. Отже, магістрант має бути обізнаним у найновіших вимогах до бібліографічного опису у списку наукових джерел.

Саме виробленню педагогічних технологій, націлених на оптимізацію самостійної роботи студентів доцільно надавати виключного значення у процесі навчання магістрантів [3]. Важливо, щоб усвідомлення ними на рівні переконань відбувалося відносно переваг особистісно-орієнтованих дидактичних технологій тих, хто навчається (зокрема, компетентне врахування ознак цих технологій – зосередженість на потребах особистості; діагностична основа застосування, прогнозування ситуацій вибору і відповідальності; стимульне підґрунтя процесу саморозвитку; домінування атмосфери співдружності, співтворчості, співробітництва). Не менш суттєвим є сприяння процесу формування дослідницької спрямованості особистості студента засобами оптимальної організації їх самостійної роботи [4, с. 8-30].

До того ж, нові реалії сучасної вищої школи (електронний підручник, домінування самостійно-пізнавальної діяльності студента, актуалізація такого дидактичного методу як есе, що вимагає не лише „оформлення” власної думки відносно засвоєної інформації не тільки з друкованих джерел, а й збереженої у „пам’яті сервера”) актуалізують якісно нові аспекти у режимі спілкування студента із тьютором. Відтак групові форми навчання у вищому закладі освіти складають лише один із факторів, що сприяє збагаченню мотивації майбутнього фахівця „вчитися протягом життя” – фактор загального середовища, внесок якого в інтелектуальний розвиток майбутнього фахівця, за висновками деяких науковців становить лише 20%. Ось чому і у контексті вищезазначеного має педагогічний сенс активізувати індивідуальні форми навчання, що спроможні ще на 12% „задіяти” ресурси середовищних впливів на процес становлення викладача вищої школи [5] . З огляду на своєрідність саме тьюторської діяльності педагога у вищій школі педагогічно доцільно запровадити спеціальний (елективний) курс як важливий засіб посилення змістового блоку фахових навчальних дисциплін у магістріумі. Причому цей елективний курс повинен бути спрямований, по-перше, на поглиблення і поширення професійної компетентності магістрантів у питаннях тьюторської діяльності; по-друге – сприяти активізації міжпредметних зв’язків та розвитку пізнавальної самостійності особистості.

Перспективи подальшого вивчення окресленої проблеми ми пов’язуємо з дослідженням тьюторства як моделі виховного впливу в підсистемі „викладач-студент”.

Література

  1. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В. А. Мижериков, под общ. ред. П. И. Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 448 с.
  2. Цокур Р. М. Формування потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки: Автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Південноукр. пед. ун-т ім. К. Ушинського. – Одеса, 2004. – 21 с.
  3. Професіоналізм викладача вищої школи: освітні технології: Матеріали наук. конф. – Миколаїв, 2004. – 274 с.
  4. Князян М. О. Самостійно-дослідницька діяльність майбутнього педагога: структура, функції, засоби активізації: Навч. пос. – Ізмаїл: Сміл, 2006. –136 с.
  5. Карпенко М. П., Чмыхова Е. П., Шляхта Н. Ф. Вклад высшей школы в интеллектуальный потенциал специалиста // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2005. – № 4-6.
© Н. В. Кічук, 2008.
Рейтинг DVK WebDev заказать курсовую в Харькове